O perfil do professor

O PERFIL DO PROFESSOR


Jorge Augusto Paulo Pereira
Comunicação apresentada nas
III Jornadas de professores
“Deontologia do Professor”
Organizadas pelo
Secretariado Diocesano da Educação Cristã
Viseu, 20 de Fevereiro de 2004

Índice:

  1. O perfil docente: a experiência de outros países[1]
1.      O perfil do professor em Inglaterra
2.      O perfil do professor na Escócia
3.      O perfil do professor nos Estados Unidos
4.      O perfil do professor na Nova Zelândia
5.      O perfil do professor no Canadá (Província de Ontário)

  1. O perfil do professor em Portugal
1.      Dimensão profissional, social e ética
2.      Dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem
3.      Dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade
4.      Dimensão de desenvolvimento profissional

  1. Algumas questões decorrentes da análise dos perfis
1.      Os destinatários da acção docente
2.      A relação com o saber
3.      Competências na área da língua portuguesa
4.      Tempo dispendido na preparação das aulas
5.      Avaliação
6.      Trabalho de equipa
7.      Assiduidade/pontualidade
8.      Competências nas TIC
9.      A relação com os encarregados de educação

I

O perfil doCENTE: A EXPERIÊNCIA DE OUTROS países


A escolha destes países não aconteceu por acaso. De facto, são os que apresentam maior tradição na formulação de perfis para a profissão docente e têm as elaborações mais desenvolvidas. Foi também a partir da reflexão sobre estas experiências que se elaboraram os perfis para Portugal. No entanto, as versões aqui apresentadas não foram as que serviram de base à reflexão do Instituto Nacional de Acreditação da Formação de Professores (INAFOP); são versões mais actualizadas, uma vez que os perfis dos vários países vão sendo revistos e melhorados ao longo do tempo.


1. O perfil do professor em Inglaterra

A Inglaterra dispõe de três organismos que entre si articulam responsabilidades sobre a qualidade da profissão docente: o Department for Education and Skills, a Teacher Training Agency e o General Teaching Council for England. A primeira instituição corresponde ao Ministério da Educação Inglês e emana as directrizes gerais, a segunda é a responsável pela garantia da qualidade da formação de professores e a última é a entidade que é responsável pelo registo profissional dos professores.
A definição de um código de conduta profissional dos professores é da responsabilidade do General Teaching Council for England e acentua como fundamentais os seguintes aspectos que considera que têm que ser assegurados para garantir que os professores ajudem os seus alunos a desenvolver-se integralmente e a alcançar o seu maior potencial na vida. São, pois, fundamentais os seguintes aspectos no perfil do professor:

ü  Em relação aos jovens como alunos
Os professores devem analisar as necessidades de aprendizagem dos seus alunos e usar o julgamento profissional necessário para ir ao encontro das mesmas por forma a melhor motivar os alunos a alcançar o sucesso. Usam a avaliação para orientar o seu trabalho.
Os professores depositam altas expectativas em todos os alunos e ajudam-nos a fazer progressos apesar das suas diferentes circunstâncias pessoais, das diferentes necessidades e contextos.
Os professores trabalham para se assegurar que os alunos se desenvolvem intelectualmente e pessoalmente e para salvaguardar a saúde geral dos alunos e a segurança e bem-estar dos mesmos.
Os professores revelam as características que tentam inspirar nos alunos incluindo um espírito de curiosidade intelectual, tolerância, honestidade, justiça, paciência e uma genuína preocupação com as outras pessoas e a apreciação dos diferentes contextos.
ü  Em relação aos colegas professores
Os professores ajudam os seus colegas a alcançar os mais elevados padrões profissionais. Eles estão completamente comprometidos na partilha das suas experiências e disponíveis a aprender com a experiência dos colegas.
Os professores respeitam os direitos das outras pessoas a iguais oportunidades e dignidade no trabalho. E respeitam a confidencialidade sempre que apropriado.
ü  Em relação a outros profissionais, governantes e interesse público
Os professores reconhecem que o bem-estar e o desenvolvimento dos alunos dependem frequentemente do trabalho em parceria com diferentes profissionais: os responsáveis da escola, pessoal de apoio e outras pessoas envolvidas. Eles respeitam as capacidades, apetências e contribuições dos colegas e parceiros e interessam-se por construir com eles relações profissionais construtivas no interesse dos alunos.
ü  Em relação aos pais e encarregados de educação
Os professores reagem com sensibilidade às diferenças entre os diferentes contextos familiares dos alunos e reconhecem a importância de trabalhar em colaboração com os pais e encarregados de educação e compreendem e apoiam a aprendizagem dos seus filhos.
Os professores esforçam-se por comunicar eficazmente, promovendo a cooperação entre a escola e a família para benefício dos alunos.
ü  Em relação ao contexto escolar
Os professores contribuem para a afirmação da escola na comunidade e dão importância ao seu próprio estatuto profissional na sociedade.
Os professores reconhecem que o profissionalismo envolve o julgamento do comportamento pessoal com base em padrões apropriados.
ü  Em relação à aprendizagem e ao desenvolvimento
Os professores Ingleses, ao entrarem na docência, estão preparados para o rigor e as realidades da sala de aula. Eles compreendem que manter e desenvolver as suas competências, conhecimento e experiência é vital para alcançar o sucesso. Envolvem-se na reflexão sobre as suas próprias práticas e na formação profissional contínua. Assim como têm em conta e utilizam novas descobertas, ideias e tecnologias.

A definição de padrões profissionais para a profissão docente é da responsabilidade do Department for Education and Skills e da Teacher Training Agency que identificam a profissão docente como uma das profissões mais influentes na sociedade e que para isso consideram importante decidir, ao nível da formação de professores, o que é que estes devem saber, compreender e ser capazes de fazer. Os padrões profissionais para a profissão docente servem de orientação para as instituições de formação de professores para que estas preparem os futuros profissionais em consonância com as mesmas.

Fontes:

Professional standards for qualified teacher status and requirements for initial teacher training, Department for Education and Skills and Teacher Training Agency, Inglaterra (2002)
http://www.dfes.gov.uk and http://www.tta.gov.uk
e
Code of professional values and practice for teachers; General Teaching Council for England (2002)
http://www.gtce.org.uk


2. O perfil do professor na Escócia

No Reino Unido há descentralização do sistema e das autoridades educativas entre Inglaterra, Escócia e Irlanda do Norte. Cada uma destas regiões político-administrativas tem um General Teaching Council (GTC) que acompanha a qualidade da profissão docente e é responsável pelo registo profissional dos professores. Este organismo desenvolve e assegura padrões de conduta profissional e de competência do exercício da profissão docente bem como contribui para a melhoria do estatuto social e profissional dos professores.
Os padrões requeridos pelo GTC referem-se a:

ü  Domínio do conhecimento profissional
O candidato ao registo profissional deve ter um detalhado conhecimento e compreensão de áreas relevantes do currículo do ensino básico e secundário;
Ter conhecimento e compreensão suficientes para cumprir as suas responsabilidades com a literacia e a numeracia; educação para a saúde pessoal e social; compreender a natureza do curriculum e dos seus desenvolvimentos;
Ter conhecimento e compreensão suficientes para cumprir as suas responsabilidades no ensino de aspectos transdisciplinares;
Ter uma visão de conjunto e uma percepção crítica dos principais aspectos do sistema educativo, das políticas e práticas educativas e da sua participação nas mesmas;
Ter conhecimento detalhado da sua área de ensino; da escola em que ensina e das suas responsabilidades no contexto da mesma;
Saber articular os seus valores e práticas profissionais e relacioná-los com princípios e perspectivas teóricas;
Ter conhecimento baseado na investigação para o ensino-aprendizagem e fazer uma apreciação crítica do contributo da investigação para a educação em geral.

ü  Competências e capacidades profissionais;
O professor registado tem que ser capaz de planificar de forma coerente e progressiva os programas indo de encontro às necessidades e capacidades dos seus alunos;
Comunica claramente utilizando adequadamente uma variedade de meios e interagindo eficazmente com os alunos individual e colectivamente;
Usa uma variedade de estratégias e recursos que tem capacidade para avaliar e justificar em termos dos requisitos do curriculum e das necessidades e competências dos seus alunos;
Define e mantém expectativas e clima de trabalho propícios a todos os alunos;
Trabalha cooperativamente com outros profissionais e adultos;
Organiza e gere turmas e recursos para realizar de forma segura, ordeira e produtiva as actividades que se propôs;
Gere o comportamento dos alunos e os incidentes na turma de forma justa, sensível e consistente, fazendo uso de recompensas e sanções e procurando e usando o aconselhamento dos colegas sempre que necessário;
Compreende e aplica os princípios de avaliação, registo e relatório;
Utiliza os resultados da avaliação para avaliar e melhorar o seu ensino e a aprendizagem dos seus alunos.

ü  Valores profissionais e comprometimento pessoal.
Os professores registados aprendem com a sua experiência e prática e com uma avaliação crítica da bibliografia relevante para o seu desenvolvimento profissional;
Integram uma compreensão da prática e das questões gerais da educação no seu diálogo profissional e comunicação;
Reflectem e agem por forma a melhorar a sua prática profissional, contribuem para o seu próprio desenvolvimento profissional e comprometem-se no processo de desenvolvimento curricular;
Na prática do seu dia a dia revelam um comprometimento com a justiça social e a inclusão;
Assumem responsabilidade pela sua formação e desenvolvimento profissional;
Valorizam, respeitam e são parceiros activos das comunidades em que trabalham.

Fonte:

Code of practice on teacher competence, General teaching Council for Scotland (GTC), Escócia (2002)
http://www.gtcs.org.uk



3. O perfil do professor nos Estados Unidos

O National Council for the Accreditation of Teacher Education (NCATE) foi fundado em 1954 e é o organismo que nos EUA faz a acreditação de instituições que formam professores e outro pessoal que se dedica a funções educativas para o ensino básico e secundário. Para esse efeito o NCATE define padrões de qualidade que se baseiam na convicção de que todas as crianças podem e devem aprender. Assim, só são acreditadas instituições que contribuam para que os professores adquiram os conhecimentos científicos, pedagógicos e profissionais e as competências necessárias para ensinar.
Para o NCATE um professor deve ter como perfil de saída de uma instituição que o formou profissionalmente as capacidades para:

ü  Ajudar todas as crianças dos doze anos de escolaridade a aprender;
ü  Ensinar os alunos de todos os anos de escolaridade de acordo com padrões específicos de qualidade que são definidos pelas várias associações profissionais de professores;
ü  Explicar as opções pedagógicas que tomam, baseadas na investigação, no conhecimento e nas melhores práticas;
ü  Utilizar os métodos adequados para ensinar os alunos nas diversas fases de desenvolvimento, com diferentes tipos de aprendizagem e proveniente de diferentes contextos;
ü  Reflectir sobre a prática e actuar com base nessa reflexão;
ü  Ser capaz de integrar eficazmente a tecnologia no processo de ensino-aprendizagem dos alunos.

O NCATE considera ainda que o professor adquiriu estas capacidades através de:

ü  Uma boa formação de base na sua área científica;
ü  Estudo aprofundado do processo de ensino;
ü  Um suporte de conhecimento profissional onde fundamentar as suas decisões pedagógicas;
ü  Experiência diversificada, bem planeada e sequencial em escolas dos vários níveis de ensino;
ü  Avaliação de competências profissionais dos professores.

O NCATE considera que preparar os professores para um bom ensino no séc. XXI requer uma avaliação do desempenho do aluno e do professor. Determinar níveis de proficiência para os resultados do professor e do aluno é considerado o grande desafio e a grande tarefa desta nova era.

Fonte:

Profissional Standards for the Accreditation for the Schools, Colleges and Department of Schools, National Council for the Accreditation of Teacher Education (NCATE), Estados Unidos da América (2002)
http://www.ncate.org


4. O perfil do professor na Nova Zelândia

Na Nova Zelândia os professores, para poderem exercer a sua profissão, têm que se registar no New Zealand Teachers Council (NZTC). O profissional docente só será aceite para efeitos de registo neste organismo se obedecer aos critérios de registo que definem um perfil de entrada no exercício profissional docente. No entanto, o registo não é definitivo, deverá ser sujeito a renovação todos os cinco anos.
Critérios para aceitação do registo profissional de um professor:

ü  Ter bom carácter;
Parte-se do princípio que o candidato ao registo de professor tem bom carácter a menos que haja provas em contrário. Por ex: Condenação por uma ou mais ofensas ou informação fundada que chegue ao conhecimento do NZTC e que possa pôr em dúvida a confiança que se deve ter no professor e na sua relação com os alunos. Será requerido um registo criminal para obter provas de que nada consta de condenações em relação ao indivíduo a registar como professor.


ü  Ter perfil para ser professor;
Este aspecto terá que ser atestado pela última entidade onde o professor tiver recebido formação para a docência.
Para se fazer o julgamento sobre se o candidato ao registo profissional tem ou não perfil para ser professor há que verificar se ele possui um conjunto de qualidades pessoais que operam em quatro domínios: no espaço ensino-aprendizagem (ex: a sala de aula); no centro de aprendizagem (ex: a escola); na comunidade e na profissão docente. Em cada um destes domínios o professor irá interagir com os aprendentes (alunos), pais, pessoal não docente e colegas professores, e em qualquer destas relações o professor deve continuamente manter elevados padrões de:

·         Confiança
Ser capaz de trabalhar com independência e sem supervisão; ter todos os requisitos para a protecção e segurança dos outros; preservar as confidências que lhe são feitas;
·         Honestidade
Demonstrar integridade em todos os contactos; respeitar as pessoas e a propriedade; relatar o que tem a relatar com clareza e verdade.
·         Responsabilidade
Assumir as responsabilidades em devido tempo e lugar; estar à altura das expectativas que nele depositam os parceiros do sistema educativo; aceitar, planear e executar a variedade de tarefas e responsabilidades que são inerentes ao seu desempenho profissional.
·         Sensibilidade e compaixão
Respeitar os valores culturais e sociais dos outros; reconhecer e respeitar os outros como indivíduos; cuidar da aprendizagem dos que se encontram em situações mais desvantajosas e dos que revelam mais dificuldades de aprendizagem; demonstrar firmeza quando for necessário.
·         Respeito pelos outros
Demonstrar respeito pelo direito; adoptar os códigos de linguagem e conduta aceites para se dirigir aos outros; obedecer às orientações do sistema educativo e da escola; respeitar as perspectivas dos outros.
·         Imaginação, entusiasmo e dedicação
Apoiar e inspirar os outros no seu trabalho; motivar os alunos para a aprendizagem; comprometer-se em tarefas interdisciplinares que alargam as possibilidades de aprendizagem; mostrar respeito pela aprendizagem e inspirar o prazer de aprender.
·         Comunicação
Comunicar com facilidade, clareza e lucidez nas línguas oficiais da Nova Zelândia; praticar a discrição; fazer e receber bem críticas construtivas; procurar aconselhamento sempre que necessário.
·         Saúde física e mental
Desempenhar as suas funções com segurança e satisfatoriamente; mostrar equilíbrio emocional e maturidade; ser acolhedor e bem-humorado.

ü  Estar satisfatoriamente formado para ensinar;
Para este efeito é imprescindível que o candidato a professor comprove através da adequada certificação que tem as qualificações e a formação profissional requeridas para o exercício da docência.

ü  Ter prática de docência recente e satisfatória;
Para o NZTC, isto significa que nos precedentes cinco anos o candidato ao registo profissional de professor teve dois anos de exercício profissional docente ou equivalente à docência numa escola do sistema educativo da Nova Zelândia.

O registo profissional do professor pode ser cancelado a qualquer momento pelo NZTC se se considerar e provar que o professor violou algum dos requisitos necessários a esse registo e que acima se identificaram.

Fonte:

Criteria for registration. New Zealand Teachers Council (NZTC), Nova Zelândia (2004)
http://www.teacherscouncil.govt.nz/


5. O perfil do professor no Canadá (Província de Ontário)

A Ordem dos professores de Ontário elaborou três documentos que apoiam um ensino de qualidade na Província. Estes documentos são os fundamentos para a auto-regulação da profissão docente. São estes, os seguintes:

ü  Normes d’exercice de la profession enseignante
ü  Normes de déontologie de la profession enseignante
ü  Cadre de formation de la profession enseignante

O primeiro documento descreve a profissão docente e o trabalho diário de todos os professores; o segundo transmite as crenças e os valores que os professores devem ter na sua relação com os alunos, os colegas e os outros parceiros educativos; o terceiro documento reflecte sobre a formação dos professores e o seu aperfeiçoamento contínuo.
As Normes d’exercice enunciam os seguintes elementos-chave fundamentais:

ü  Ser atento e devotado aos alunos. O professor
Inspira os alunos, ao dar-lhes o seu exemplo, a ser curiosos e entusiastas e inculca-lhes o prazer por aprender; ajuda o aluno a aceitar a sua própria identidade, a melhor conhecer o seu património cultural e a desenvolver a sua auto-estima; interessa-se pelo carácter dos alunos, pela sua relação com os seus pares e pelas suas aspirações.

ü  Fornecer o apoio necessário à aprendizagem do aluno. O professor
Utiliza uma gama de métodos pedagógicos para se adaptar às diferenças relativas às aprendizagens, culturais, espirituais e linguísticas e às diversas situações familiares; elabora para os seus alunos programas que incorporem o conhecimento e a compreensão do desenvolvimento da pessoa e das teorias sobre a aprendizagem.

ü  Tratar os alunos equitativamente e com respeito. O professor
Adapta-se às diferenças dos alunos, respeitando a sua diversidade; ajuda o aluno a ligar a aprendizagem à sua própria experiência de vida bem como às suas particularidades culturais e espirituais.

ü  Permitir ao aluno desenvolver-se no seio da sociedade. O professor
Encoraja o aluno a tornar-se um cidadão activo, curioso e perspicaz; cria ao aluno ocasiões para compreender as mudanças, para as assimilar e a elas se adaptar; valoriza os direitos e responsabilidades do aluno como cidadão.

ü  Ajudar o aluno a conhecer a vida. O professor
Estabelece a ligação entre o curriculum, as experiências de aprendizagem e a vida de todos os dias; incita o aluno a conhecer bem a sua aprendizagem, a reflectir sobre ela e a assegurar as aprendizagens seguintes; encoraja o aluno a visar a excelência.

O professor deve ainda:

ü  Conhecer o aluno: compreender em que medida o património cultural, a língua, a situação familiar, o sexo, a comunidade e outros factores influenciam a aprendizagem; reconhecer as forças e as fraquezas dos alunos; reconhecer que para ensinar as crianças com dificuldades é preciso pôr em prática conhecimentos e competências especializadas.
ü  Conhecer o curriculum: conhecer a matéria a ensinar; conhecer os métodos próprios de investigação na sua área, as conexões com outras matérias e as aplicações às experiências de vida; conhecer o curriculum ligado à matéria que ensina.
ü  Conhecer o ensino: tornar os conhecimentos e competências acessíveis aos outros; tornar o seu ensino pertinente para os alunos que aprendem de diversas maneiras; motivar os alunos; determinar e modificar as situações de aprendizagem; gerir o tempo dedicado ao ensino; criar estratégias de gestão da aula que favoreçam a aprendizagem e a dignidade dos alunos; colaborar com os alunos e estruturar a interacção entre os alunos para se assegurar que sobrevêm uma aprendizagem comum e uma aprendizagem individual; avaliar o rendimento do aluno, o modo de aprendizagem do aluno e a prossecução das expectativas do curriculum; comunicar e colaborar com os pais e outros participantes na educação dos alunos.
ü  Conhecer o meio onde ocorre a aprendizagem: reconhecer a mudança e a ela se adaptar, tornando-se um impulsionador da mudança; identificar os factores de uma sociedade pluralista e em evolução que têm incidência sobre o ensino; conhecer a legislação, os procedimentos e as normas da comunidade que orientam as decisões que são tomadas.

Assim, o professor

ü  Em relação ao aluno, na sua planificação, colabora com os seus colegas para favorecer a aprendizagem do aluno, aplica os seus conhecimentos do aluno (o seu modo de desenvolvimento, as suas experiências, as suas aprendizagens, o desenvolvimento cognitivo, social e físico); responde às necessidades particulares de aprendizagem de cada aluno; adapta o seu ensino ao rendimento do aluno.

ü  Em relação ao curriculum, o professor adapta os seus métodos de pesquisa, os seus conhecimentos da matéria e as suas competências; liga o conteúdo e as competências à vida de todos os dias; integra uma variedade de estratégias, de actividades e de recursos pedagógicos e de aprendizagem; ajuda o aluno a elaborar e a utilizar as estratégias que lhe permitem aceder à informação e avaliá-las.

ü  Em relação ao ensino e ao meio onde ocorre a aprendizagem, cria um meio de aprendizagem seguro onde reina a colaboração; determina as normas de comportamento dos alunos e assegura-se do seu cumprimento; melhora o meio de aprendizagem graças a uma variedade de recursos e de tecnologias de aprendizagem disponíveis; organiza o tempo e o espaço para enriquecer o meio de aprendizagem; elabora actividades para os alunos com vista a favorecer as responsabilidades sociais e colectivas; utiliza as suas aptidões para a gestão da aula de modo a favorecer a aprendizagem; serve-se de métodos pedagógicos para responder às necessidades do aluno.

ü  Em relação à avaliação do aluno, transmite ao aluno expectativas claras, estimulantes e atingíveis; recolhe dados sobre o rendimento do aluno com a ajuda de diversas estratégias de avaliação; mantém um dossier exaustivo do rendimento individual e de grupo; dá regularmente conta do rendimento ao aluno e aos pais.

ü  Em relação à reflexão, integra as expectativas do curriculum no seu ensino quotidiano; reflecte sobre o exercício da profissão para determinar se o seu trabalho responde às necessidades do grupo e de cada aluno; modifica e melhora os seus métodos com a ajuda de diversos recursos.

ü  Em relação à responsabilidade e ao serviço, o professor estabelece uma relação de confiança com os alunos, os pais e a comunidade; faz prova do seu profissionalismo e integridade nos seus julgamentos.

ü  Em relação à criação de uma comunidade de aprendizagem, aprende com os seus alunos, os seus colegas e outros intervenientes; motiva e inspira os outros a exprimirem a sua visão das coisas; cria para o aluno a possibilidade de pôr em comum o que aprendeu; comunica com os pais e a comunidade, convidando-os a pôr em comum os seus conhecimentos e competências de modo a apoiarem as actividades na aula e na escola.

ü  Em relação à inovação e mudança, inova e é portador de mudança ao tomar decisões, ao dar o exemplo, ao avaliar e ao comunicar os resultados; faz participar os outros na resolução comum de problemas e conflitos; faz prova do seu espírito de equipa e de liderança; reconhece o trabalho e o sucesso e valoriza-os.

As normas deontológicas para a profissão docente estão consubstanciadas em doze elementos-chave que descrevem as responsabilidades dos membros da Ordem enquanto educadores. São eles os seguintes:

O professor:
ü  Mantém uma relação profissional com os seus alunos;
ü  Reconhece e respeita a natureza privilegiada da relação entre o professor e os alunos;
ü  É imparcial e respeita cada aluno, ao ter em conta as suas capacidades e as suas necessidades de formação distintas;
ü  Mantém a confidencialidade das informações sobre um aluno, a menos que a sua divulgação seja exigida pela lei ou que a segurança de uma pessoa esteja em jogo;
ü  Respeita a dignidade humana, os valores espirituais, os valores culturais, a liberdade, a justiça social, a democracia e o meio ambiente;
ü  Colabora com os outros professores e outras pessoas de modo a criar um ambiente de trabalho que favoreça o desenvolvimento social, físico, intelectual, espiritual, cultural, moral e emotivo do aluno;
ü  Estabelece relação com os pais, apoiando-se no seu papel de parceiros na educação do aluno, fundada sobre o respeito, a confiança e a comunicação;
ü  Colabora com profissionais de outros organismos no interesse do aluno;
ü  Prova que é íntegro, honesto, justo e digno;
ü  Respeita a natureza confidencial das informações sobre os membros da Ordem, obtidas no exercício da sua profissão, a menos que a sua divulgação seja requerida pela lei ou que a segurança de uma pessoa esteja em jogo;
ü  Conforma-se às leis e regulamentos;
ü  Informa, de maneira profissional, as pessoas visadas sobre as políticas e práticas antes de serem avaliadas ou revistas.


Fontes:

Normes d’exercice de la profession enseignante (1999); Normes de déontologie de la profession enseignante (2000); Cadre de formation de la profession enseignante (2000),Ordres des enseignantes et des enseignants de l’Ontario, Canadá, Toronto.

http://www.oct.ca




II

O PERFIL DO PROFESSOR EM PORTUGAL

Como já referimos atrás, foi com base na reflexão específica sobre o sistema educativo português e com base na experiência dos outros países que em Portugal se definiram os perfis dos educadores/professores.
O Decreto-Lei nº 240/2001, de 30 de Agosto, veio definir o perfil de desempenho profissional do educador de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário. Esse diploma legal previa uma concretização ulterior, em próxima legislação, que desse conta do perfil específico do desempenho profissional dos educadores/professores de cada nível de ensino. Só veio, por enquanto, a ser publicado o diploma que define os perfis dos educadores e dos professores do 1º ciclo (Decreto-Lei nº 241/2001, de 30 de Agosto) porque, na voragem que levou este Governo a extinguir Institutos e organismos públicos, o Instituto que tinha a responsabilidade de o fazer (INAFOP) foi entretanto extinto.
De acordo com o Decreto-Lei nº 240/2001, o perfil do professor aparece delineado em quatro grandes áreas:


1.       Dimensão profissional, social e ética

a)      O professor tem a função específica de ensinar, recorrendo à investigação e reflexão sobre a prática educativa, enquadrando a sua acção numa política educativa para cuja definição contribui activamente;
b)      A sua actividade é exercida na escola, que garante a todos (inclusão) um conjunto de aprendizagens diversas (currículo) consideradas essenciais para o seu desenvolvimento integral;
c)      Fomenta a autonomia dos alunos em ordem à sua inclusão na sociedade;
d)      Promove a qualidade dos contextos educativos com vista ao bem-estar dos alunos e ao desenvolvimento de todas as componentes da sua identidade individual e cultural;
e)      Identifica e respeita as diferenças dos alunos, combatendo a exclusão e a discriminação;
f)       Manifesta capacidade relacional e de comunicação, bem como equilíbrio emocional;
g)      Assume as exigências éticas e deontológicas associadas à prática profissional.

2.      Dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem

a)      O professor promove aprendizagens significativas no âmbito dos objectivos do projecto curricular de turma, desenvolvendo as competências essenciais que o integram;
b)      Integra os saberes específicos da sua área e os saberes transversais e multidisciplinares;
c)      Organiza o ensino de acordo com os paradigmas científico-pedagógicos mais adequados, recorrendo à actividade experimental sempre que esta se revele pertinente;
d)      Utiliza correctamente a língua portuguesa, nas suas vertentes escrita e oral, constituindo, essa correcta utilização, objectivo da sua acção formativa;
e)      Utiliza, nas actividades de aprendizagem, linguagens diversificadas e suportes variados, nomeadamente as TIC, promovendo a aquisição de competências básicas neste último domínio;
f)       Promove a aprendizagem dos processos de trabalho intelectual, bem como o envolvimento activo dos alunos nos processos de aprendizagem e na gestão do currículo;
g)      Desenvolve estratégias pedagógicas diferenciadas, mobilizando saberes e experiências dos alunos;
h)      Assegura a realização de actividades de apoio aos alunos e coopera na detecção e acompanhamento de crianças ou jovens com necessidades educativas especiais;
i)        Incentiva a utilização de regras de convivência democrática e gere, com segurança e flexibilidade, situações problemáticas e conflitos interpessoais;
j)        Utiliza a avaliação como elemento regulador e promotor da qualidade do ensino, da aprendizagem e da sua própria formação.


3.      Dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade

a)      O professor perspectiva a escola e a comunidade como espaços de educação inclusiva e de intervenção social, no quadro de uma formação integral para a cidadania democrática;
b)      Participa na construção, desenvolvimento e avaliação do projecto educativo da escola e dos respectivos projectos curriculares, bem como nas actividades de administração e gestão da escola;
c)      Integra no projecto curricular saberes e práticas sociais da comunidade, conferindo-lhes relevância educativa;
d)      Colabora com todos os intervenientes no processo educativo, favorecendo a criação e o desenvolvimento de relações de respeito mútuo entre docentes, alunos, encarregados de educação e pessoal não docente, bem como com outras instituições da comunidade;
e)      Promove interacções com as famílias;
f)       Valoriza a escola enquanto pólo de desenvolvimento social e cultural, cooperando com outras instituições da comunidade;
g)      Coopera na elaboração e realização de estudos e de projectos de intervenção integrados na escola e no seu contexto.

4.      Dimensão de desenvolvimento profissional

a)      O professor incorpora a sua formação como elemento constitutivo da prática profissional, construindo-a a partir das necessidades que consciencializa, mediante a análise problematizada da sua prática pedagógica;
b)      Reflecte sobre as suas práticas, apoiando-se na experiência, na investigação e em outros recursos importantes para a avaliação do seu desenvolvimento profissional;
c)      Reflecte sobre os aspectos éticos e deontológicos inerentes à profissão, avaliando os efeitos das decisões tomadas;
d)      Privilegia o trabalho de equipa como factor de enriquecimento da sua formação e promotor da partilha de saberes e experiências;
e)      Desenvolve competências pessoais, sociais e profissionais, numa perspectiva de formação ao longo da vida;
f)       Participa em projectos de investigação relacionados com o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos.


III

Algumas questões decorrentes da análise dos perfis


A partir da análise dos perfis, levantaria agora algumas questões críticas sobre a prática da profissão docente. Estas questões são outras tantas provocações aos professores, uma vez que se torna sempre urgente repensar a função docente em ordem a conseguir resultados manifestamente melhores do que aqueles que se têm alcançado até agora.

1.      A primeira questão é a seguinte: a nossa acção tem como destinatários todos os alunos ou apenas o grupo maioritário (um conjunto residual de insucesso satisfaz-nos)? Quando reduzimos as questões do sucesso/insucesso a uma análise de tipo estatístico, que é aliás necessária, fica-nos de fora uma boa parte da realidade. É que estamos a lidar com pessoas e não com números. O facto de apenas alguns alunos não terem sucesso deve preocupar os professores, embora todos saibamos que a escola não tem conseguido, nem provavelmente conseguirá nos próximos anos, interessar todos os alunos. As questões do sucesso estão largamente relacionadas com a relevância e o interesse que a escola e o que ela representa têm para os alunos. Não é por acaso que alunos com pais altamente escolarizados tendem a ver na escola uma realidade com sentido, e crianças provenientes de estratos não escolarizados ou pouco escolarizados tendem a ver na escola uma organização que não responde às suas necessidades. Para estas famílias, não é através da escola que se resolve o futuro dos seus filhos, por conseguinte investem pouco nas actividades escolares; o processo educativo em contexto escolar desperta, nestes alunos, muito pouco interesse. E ainda assim, o professor não deve contentar-se com este estado de coisas. Deve procurar romper com o ciclo de insucesso escolar e social que estas crianças representam. Tornar a escola apetecível a todos é a grande tarefa dos agentes educativos. Tal não me parece que se possa honestamente fazer, diminuindo os níveis de exigência. Esta tarefa atinge-se diferenciando as estratégias, as actividades, as tarefas. O objectivo é que todos aprendam realmente; nunca poderá ser apenas o sucesso estatístico, realizado nas pautas de final de ano, mas sem correspondência com a aquisição das competências básicas. Transformar todas as actividades escolares em actividades lúdicas, de forma a motivar os alunos, é, a meu ver, um erro grave que compromete o sucesso real dos alunos. A solução parece-me estar mais na diversificação de tarefas, selecção de conteúdos básicos para grupos específicos de alunos, e diversificação de instrumentos e momentos de avaliação, para que todos os alunos possam aceder a um conjunto de processos que correspondam melhor às suas necessidades. Claro que tudo isto só é possível quando o professor entende as reais necessidades dos vários grupos de alunos que constituem as suas turmas. A este problema está também ligada a realidade do número de alunos por turma, excessivo em muitos casos, e, o que me parece ainda mais grave, o número de turmas por cada professor. Como pode um professor dar atenção a todos os seus alunos se o número que lhe cabe orientar é verdadeiramente assustador? A maneira comum de lidar com a situação é preparar os mesmos conteúdos, as mesmas tarefas e actividades para todas as turmas e para todos os grupos dentro de cada turma, embora o professor saiba que as turmas são necessariamente desiguais e há grupos igualmente díspares dentro de cada uma delas.

2.      A segunda questão prende-se com a relação que cada professor estabelece com o saber. A minha pergunta vai directa ao assunto: quanto tempo é utilizado pelo professor em formação contínua? Quando falo em formação contínua refiro-me à hetero-formação, aquela que é recebida muitas vezes por imposição do Estatuto da Carreira Docente (os famosos créditos que temos de obter para subir na carreira), e à auto-formação, aquela que decorre da pesquisa que cada professor deve fazer ao longo do seu percurso profissional. Num tempo em que os conhecimentos estão em constante mutação, é urgente que o professor se ponha constantemente ao corrente do que vai acontecendo na sua área específica de formação, mas também em outras áreas que se vão mostrando essenciais para um competente desenvolvimento das actividades na escola: especialmente a área das TIC e a área da pedagogia.
Todos sabemos que o problema não está apenas do lado dos professores. Muitos desejam mais e melhor formação. Mas quando se aventuram a realizar uma formação de maior fôlego (uma pós-graduação, um mestrado, um doutoramento), vêem as suas legítimas pretensões esbarrarem contra a ausência de condições necessárias para a realização deste propósito. Senão, vejamos. Um professor com vinte e duas horas lectivas terá de encontrar tempo, fora do seu horário de trabalho, para uma pesada e exigente carga horária, para além da disponibilidade temporal e mental que um curso desses requer para realizar a pesquisa, elaborar os trabalhos ou realizar as provas necessárias. Nestas condições, é até irritante o discurso oficial que proclama aos quatro ventos a necessidade de os professores investirem na sua formação, deixando nas entrelinhas a ideia de que se satisfazem com o saber adquirido na sua formação inicial. Mas como pode um professor, muitas vezes deslocado do seu local de residência, com um horário completo de 22 horas, várias turmas, 28 alunos em cada turma, ter ainda disponibilidade mental para investir na sua formação? Claro que o sistema parece estar interessado em exigir formação contínua aos professores. É possível verificar essa vontade, na criação de um mínimo de formação obrigatória para poder subir na carreira, através de cursos de curta duração, muitas vezes afastados da realidade da prática docente, algumas vezes com pouco interesse para o melhoramento da prática lectiva. E os que querem ir mais além? Os que pretendem investir em séria formação contínua? Ficam reféns de um sistema que lhes exige muito e lhes oferece dois dias por cada exame a realizar. Quando é que o Estado desperta para a criação de condições verdadeiramente apelativas para a formação contínua? Oferecendo essas condições, teria depois mais autoridade para apontar o dedo acusador aos professores que supostamente não mostrem vontade de progredir.
Com isto não pretendo desresponsabilizar os professores. Eles também devem mostrar um interesse real pela formação. Esse interesse passa pelo estudo e actualização na sua área científica específica, pela pesquisa na área das ciências da educação, especialmente os aspectos que mais directamente podem melhorar a actividade docente, pelo interesse por novos conhecimentos que a sociedade vertiginosamente nos coloca à disposição, etc.

3.      A terceira questão está relacionada com as competências na área da língua portuguesa. Não me refiro aqui às competências que os professores de Língua Portuguesa devem ter na sua área específica do saber; mal seria se a não tivessem adquirido ao longo do seu percurso formativo! Refiro-me sim à competência que os outros professores devem ter nesta área. Como é evidente, não se espera deles que saibam manejar a terminologia e os métodos próprios da análise linguística e literária. Pede-se somente algo mais terra a terra: que se expressem oralmente e por escrito de forma correcta. A minha experiência como formador de professores diz-me que estamos longe de conseguir realizar este propósito. Os alunos saem do ensino superior sem saber escrever correctamente. E quando digo escrever correctamente não me refiro apenas ao facto de alguns deles não conseguirem produzir um discurso escrito satisfatoriamente coeso e coerente, mas também ao facto de escreverem cometendo erros ortográficos grosseiros e erros no uso de determinadas estruturas gramaticais. O mesmo se pode dizer em relação ao registo oral. Quantas vezes fui assistir a aulas em que o professor produzia discursos de tal modo intricados e obscuros que nem ele próprio, e por maior força de razão os alunos, era capaz de explicar o seu significado!
Urge, por isso, pôr cobro a semelhante realidade. A necessidade de responder a isto decorre do facto de qualquer professor colocar os alunos em situações de aprendizagem no âmbito da língua portuguesa, através do seu exemplo e da sua prática concreta. Todos somos, na realidade, professores de língua portuguesa, embora não o façamos com o aparato conceptual que um professor de Língua Portuguesa tem obrigação de usar; fazemo-lo apenas através da maneira como usamos em concreto os recursos que a língua nos coloca à disposição: fazemo-lo cada vez que elaboramos um discurso oral, registamos conteúdos no quadro, elaboramos uma ficha formativa ou sumativa, corrigimos os erros dos alunos no decorrer das aulas ou nas fichas de avaliação, etc. Não precisaríamos, portanto, de ter, apenas pelo simples facto de sermos professores, competências na área da língua portuguesa? Quem certifica essas competências? Como é possível que qualquer candidato a professor entre no sistema sem ser previamente avaliado a este nível? Mas já que não existe hetero-avaliação, pelo menos que haja auto-avaliação! Sejamos, portanto, nós próprios, os artífices da nossa formação e da vontade de mudar esta triste realidade.

4.      A quarta questão que pretendo levantar está relacionada com o tempo que cada professor utiliza na preparação das suas aulas. Seria interessante, através de uma pesquisa científica, realizar um estudo que pretendesse perceber qual o tempo médio dispendido por cada docente neste tipo de trabalho, aliás de crucial importância para o sucesso da aprendizagem. É claro que o tempo médio não dá conta de um sem número de professores que se aplicam nesta tarefa, mas dar-nos-ia uma ideia geral do problema. Por experiência directa, sabemos que os professores quando iniciam a sua carreira tendem a preparar com cuidado as suas aulas. Mas uma vez feito esse primeiro trabalho, ele parece estar, em alguns casos, realizado de forma definitiva e intocável. Os retoques às primeiras planificações são muitas vezes apenas cosméticas. Não decorrem de uma análise verdadeiramente séria sobre os resultados obtidos com as estratégias implementadas. Estes professores parecem ficar satisfeitos com o seu trabalho original, não investindo em ulteriores abordagens, nem corrigindo aquilo que se mostrou incapaz de responder aos problemas de aprendizagem dos alunos. Sabendo nós que as turmas e os alunos são naturalmente diferentes, planificar deveria ser sempre uma tarefa inacabada, embora partisse de dados essenciais inalienáveis. Há, contudo, um conjunto de aspectos que dão ao professor uma margem bastante grande de liberdade: a escolha das estratégias, das actividades, do tipo de avaliação, dos materiais a usar na sala de aula, etc.
Todos sabemos que a desmotivação de muitos professores é grande e tem por base a falta de condições que possam tornar o seu trabalho uma realidade socialmente relevante e útil. Os professores sentem-se, por vezes, frustrados com os resultados, tanto ao nível das aprendizagens que os alunos atingem na escola como também ao nível dos comportamentos e das atitudes dos alunos. A própria profissão docente não é hoje vista como no passado, ou seja, como qualquer coisa de socialmente prestigiante. Por todas estas razões e ainda muitas mais os professores tendem a investir pouco no seu trabalho. Até porque as horas que passam com os alunos são já tão extenuantes, que todo o tempo é pouco para conseguir reconstituir o sossego interior de que qualquer pessoa precisa. Com as reformas que se têm sucedido, o capital de energias dos professores tem vindo a ser dispendido em contínuas adaptações a novas cargas horárias, a novas disciplinas ou áreas não disciplinares, etc. Em suma, não tem havido o tempo necessário para que os professores sintam que estão à vontade com um determinado desenho curricular, pois quando tal começa a acontecer, logo um novo governo pretende aplicar novas versões de modas pedagógicos. E tudo volta ao princípio: alguns professores perdem o seu lugar nas escolas por falta de horário para todos, outros vêem desaparecer a disciplina que leccionavam, outros ainda vêem-se na necessidade de compactar o mesmo programa em menos horas, etc. Avizinham-se, agora, alterações ao estatuto da carreira docente. Uma delas está relacionada com a avaliação do trabalho dos professores. Estamos todos de acordo: a avaliação do trabalho docente é essencial para aumentar a qualidade do ensino. Mas tudo isto está a ser feito, sem que, ao mesmo tempo, se dê ao professor o estímulo necessário para que ele possa sentir-se verdadeiramente motivado a trabalhar mais e melhor. Quando é que os professores são apoiados no sentido de terem à sua disposição mecanismos eficazes que possam aplicar de maneira a verem os seus alunos comportar-se correctamente na sala de aula? Quando é que os professores vêem premiados os trabalhos com mérito que em tantas escolas se vão sucedendo? Nada disso parece ser urgente para os vários governos. Os docentes assistem, pelo contrário, a uma avaliação contaminada à partida por numerus clausus no acesso às avaliações mais elevadas. Mas, afinal o que é que pretendemos? Que a maioria dos professores seja apenas razoável no desempenho das suas tarefas profissionais, ou que a maioria se eleve acima da mediocridade e atinja a excelência? Tudo isto provoca o desânimo e a frustração em muitos professores e a sua actuação passa a decorrer sob o signo da defesa, investindo o mínimo possível.
No entanto, quanto menos tempo se investe na preparação das actividades lectivas, menos frutos elas dão. A própria actuação defensiva dos professores passa a virar-se contra eles, colocando o seu trabalho, em algumas situações, no limite do suportável.

5.      A quinta questão coloca-se no âmbito da avaliação. Gostaria de enunciar uma série de procedimentos, a meu ver errados, para que se possam retirar daqui alguns elementos de reflexão. Antes de mais, será que se avalia só aquilo que foi ensinado? Não acontecerá, especialmente entre os professores menos experientes, que se exige em fichas de avaliação sumativa aspectos que não foram ensinados? Este parece ser um erro grosseiro, que provavelmente poucos professores estão dispostos a admitir; mas a segunda questão já parece estar mais conforme à realidade: será que procedemos, por vezes, à avaliação de aspectos que não foram suficientemente consolidados? Neste caso, o professor até aflorou na aula os conteúdos em apreço, mas não deu tempo aos alunos para que fortalecessem os seus conhecimentos. Esses conteúdos foram depois matéria de avaliação em ficha formal sumativa. Uma terceira pergunta pode igualmente ser enunciada: será que as nossas fichas de avaliação dão maior relevo aos aspectos que foram mais explorados nas aulas e menor relevo a aspectos que foram menos consolidados? Não acontecerá, por vezes que se elabora um maior número de perguntas sobre assuntos que foram menos explorados, ou se atribui um maior peso percentual a estes assuntos? É realmente importante que o professor esteja atento a todas estas questões de ordem prática que têm a ver com o seu perfil ideal e com aspectos de natureza ética e deontológica.
Outra realidade igualmente relacionada com a avaliação tem a ver com o conhecimento dos critérios de avaliação. Refiro-me aos critérios de avaliação, ou de classificação das fichas de avaliação e dos critérios de avaliação de final de período e de ano lectivo. Discordo, em geral, do facto de os Conselhos Pedagógicos tomarem a decisão de ocultar a percentagem das fichas de avaliação aos alunos e encarregados de educação, permitindo apenas que o professor comunique uma avaliação global de tipo qualitativo. Se o professor sabe qual foi a classificação percentual que cada aluno obteve nas fichas, por que razão deve ocultar essa informação? Esta prática levanta sempre a suspeita de que os professores querem ter o completo domínio da situação, de modo a poderem jogar com dados não públicos quando chega a hora da avaliação final dos alunos. Outro aspecto que me parece de reprovar é o facto de os professores, na linha do que acabou de ser dito, não poderem, por ordem dos Conselhos Pedagógicos, transmitir aos alunos o peso de cada pergunta em termos percentuais. Não será um direito do aluno e dos encarregados de educação saber quais são os critérios de correcção de cada ficha e como foram esses critérios aplicados na prática? Haverá aqui algum medo da contestação dos critérios usados ou da sua aplicação concreta? Mas, na verdade, quem não deve, não teme. Na avaliação de final de período e de final de ano também estamos longe de atingir em todas as escolas aquele nível de transparência que seria desejado. Neste caso, os Conselhos Pedagógicos já têm de definir esses critérios para cada disciplina ou área curricular não disciplinar, os quais terão de ser comunicados aos alunos e aos encarregados de educação. Mas, pelo menos foi essa a experiência que eu tive, as resistências foram mais que muitas. Dá a impressão de que o professor quer continuar a avaliar os alunos definindo para cada um os critérios que bem entende e ocultando aos interessados os elementos que serão tidos em conta no processo de avaliação sumativa. Prende-se igualmente com isto, o facto de lidarmos mal com itens dificilmente quantificáveis: que peso dar ao comportamento dos alunos? Que peso atribuir à sua participação oral no decorrer das aulas? Se estes e outros aspectos são tidos em conta na avaliação final, como chegar a um valor numérico a partir de elementos que resistem a quantificações? E contudo, tudo isto tem de ser pensado e trabalhado no sentido de se encontrarem soluções justas e transparentes.
Por vezes há também um certo hiato entre o que se diz e o que se faz, no âmbito da avaliação: o professor diz, por exemplo, aos alunos que o comportamento tem importância na avaliação de final de período, mas a classificação final é, em muitos casos, a média das classificações dos testes. É, pois, urgente que o discurso do professor seja, neste como noutros âmbitos, coerente.

6.      A sexta questão pode formular-se assim: é aceitável que o professor, especialmente o do 2º e 3º ciclos e o do ensino secundário, limite o seu trabalho a tarefas de carácter individual, esquecendo que o trabalho de equipa é essencial para o sucesso da acção docente? Infelizmente, os professores estão pouco habituados a trabalhar em conjunto. Talvez se faça algum trabalho de equipa no interior dos grupos disciplinares; far-se-á, por vezes, também no interior de cada Departamento; mas muito raramente se faz trabalho de equipa em conselho de turma. A nova reforma, ao preconizar os projectos curriculares de turma, pretendeu obviar a este problema, mas a meu ver estamos ainda longe de percorrer o caminho certo. Muitas vezes, acha-se que trabalhar em conjunto é realizar uma grande quantidade de reuniões por ano. Este é, a meu ver, o caminho errado. As reuniões podem ser muitas e não produzirem resultados satisfatórios. Sou, pelo contrário, apologista de poucas reuniões mas de grande qualidade; significa isto que os professores, quando são convocadas para uma reunião, devem saber previamente qual a ordem de trabalhos de modo a prepararem os aspectos que a compõem, de tal maneira que o tempo dispendido se torne produtivo. O docente que coordena a reunião tem aqui uma importância capital. Quantas vezes verificamos que o docente que preside não preparou devidamente os vários pontos da ordem de trabalho! Todos saem dali com a sensação de que nada se fez e os resultados acabam por ser escassos e insatisfatórios. Aumentar a capacidade de organização é essencial e urgente.
E, no entanto, é tão importante o trabalho de equipa para que os problemas de possam resolver! Por vezes ouço alguns professores queixarem-se de que os seus testes foram usados por outro professor. Afinal é a sua obra de arte que está em questão. Mas, não é pago o professor para produzir materiais? Se assim é, os materiais que ele produz não são dele mas da organização para a qual ele trabalha e poderão (ou melhor, deverão) ser partilhados por todos. Como seria se numa empresa, um gestor que produz um relatório não admitisse depois que os dados desse relatório fossem usados por outros no sentido de melhorarem a organização da empresa? Trabalhar em equipa é resolver os problemas em comum: os problemas que derivam do comportamento dos alunos, os que derivam do seu sucesso ou insucesso e os que derivam da actividade docente (produção de materiais, planificação, etc.).

7.      Outro problema é o que se relaciona com a assiduidade e com a pontualidade dos professores. Estamos habituados a proferir determinados juízos sobre a assiduidade e pontualidade dos alunos, mas poucas vezes nos debruçamos sobre as dos professores. Todos sabemos do que é que estamos a falar: as estatísticas que, uma vez por outra, vêm a lume, indicam que as faltas dos professores são francamente superiores ao desejável. Claro que há motivos para os professores faltarem e já referimos alguns: os baixos níveis de motivação; alguma frustração acumulada, as doenças que derivam da actividade docente, as condições de trabalho (por ex.: o horário que é dado a um professor, as turmas que lhe são distribuídas, etc.), as razões pelas quais se veio parar à profissão docente, são apenas alguns motivos que podem explicar o absentismo. Muitas destas razões explicam também o facto de muitos, ou pelo menos alguns professores demorarem a chegar à sala de aula depois de se ter ouvido o toque da campainha.
Se é verdade que estes e outros motivos explicam minimamente o problema, nós não nos podemos satisfazer com as razões apontadas. Um professor que reivindica melhores condições de trabalho deve, simultaneamente, mostrar que cumpre o seu dever enquanto professor e o faz na convicção de que a sua actividade tem um alto valor social, embora nem sempre seja justamente reconhecido.

8.      Outra problemática é a das competências na área das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Todos estamos cientes da necessidade de estarmos actualizados no que se refere a esta temática. Contudo, da consciência disto até à realidade dos factos ainda vai uma distância considerável. Vamos referir-nos apenas ao uso do computador pessoal. A minha experiência diz que alguns professores, para não dizer muitos, ainda não sabem usá-lo; pelo menos não o sabem usar de forma satisfatória. Utilizam o tradicional processo de “corta e cola” ou as velhas máquinas de escrever, ou elaboram os seus testes ainda de forma manuscrita. Os computadores vieram trazer um potencial enorme para as funções docentes. Os professores não têm de ser peritos nesta área, mas devem inteirar-se das possibilidades que esta tecnologia lhes oferece, de modo a poderem aumentar a qualidade dos seus trabalhos. É certo que os manuais de cada disciplina trazem já muitos materiais necessários ao desenvolvimento das aulas. No entanto, os professores poderão elaborar criativamente um conjunto de materiais, usando como ponto de apoio manuais antigos ou não escolhidos, para responder a necessidades específicas dos seus alunos. O computador pode então servir como uma biblioteca cujos materiais estão catalogados e disponíveis para serem usados e remanejados constantemente.
É de salientar ainda que as TIC são uma área transversal (tal como a língua portuguesa), cabendo a todos os professores incentivar os alunos para que as usem nos trabalhos que são chamados a realizar. Como poderão exigir de um aluno que pesquise um determinado assunto na Internet, se ele próprio, docente, não sabe como fazê-lo?

9.      Por último, gostaria ainda de referir a relação da escola com os encarregados de educação, na perspectiva do perfil dos professores. A abertura da escola aos pais provoca nos docentes, bastas vezes, uma reacção negativa. Por que carga de água terão os pais de se intrometer na vida da escola? Não é esse o espaço de trabalho dos professores e demais funcionários? Gostariam os pais que outros elementos exteriores ao seu local de trabalho, tivessem a possibilidade de se intrometer nele, ditando opiniões, emitindo juízos, participando nos órgãos de gestão? Embora nem tudo isto seja dito explicitamente, está nas entrelinhas de algum desconforto provocado pela presença dos encarregados de educação. Eu pessoalmente considero que a presença dos pais não só é importante pelo que isso significa de mais valia para a escola como também pode ser um meio importantíssimo para resolução de conflitos. Quanto mais os professores conhecerem e comunicarem com os pais e vice-versa, mais fácil se torna a resolução dos problemas que vão surgindo. A arte está em levar os pais a serem aliados dos professores na tarefa educativa e não seus opositores. Sabemos bem que muitos alunos provêm de famílias que os não educaram correctamente, pelo menos de acordo com os padrões morais aceites. Essa realidade provoca conflitos e tensões entre os professores e os alunos e, através destes, entre os professores e as famílias. A presença dos pais na escola poderá ser uma boa ocasião para que estes tenham acesso aos reais problemas pelos quais um professor passa, de modo a não julgarem superficialmente que a única causa do insucesso e da indisciplina é o professor. Tenho para mim que quanto mais envolvermos os pais na escola, melhores frutos poderemos colher. Os pais devem saber que os professores se esforçam por conseguir os melhores resultados e que se os não conseguem é, em algumas situações, por falta de investimento da família, tanto ao nível da educação básica dos seus filhos como ao nível da importância que atribuem à escola.

Não gostaria de terminar esta comunicação sem uma nota de esperança. Faz parte da própria natureza do ser humano viver insatisfeito com o presente que lhe cabe viver e projectar-se no futuro a construir. Sendo assim, podemos estar certos de que os caminhos não estão fechados e a vontade de cada professor será certamente um motor de mudança construtiva no processo educativo e nas vias para solução dos problemas que se colocam à realidade quotidiana. A poesia de Fernando Pessoa que a seguir se vai ler, faz presente exactamente essa ideia: só os que estão insatisfeitos com o resultado actualmente obtido é que podem traçar caminhos de esperança; a quem se queda na situação presente, como se fosse definitiva, fica a mágoa de viver apenas “porque a vida dura”, como o poema refere. Eis a poesia:

Triste de quem vive em casa,
Contente com o seu lar,
Sem que um sonho, no erguer de asa,
Faça até mais rubra a brasa
Da lareira a abandonar!

Triste de quem é feliz!
Vive porque a vida dura.
Nada na alma lhe diz
Mais que a lição da raiz –
Ter por vida a sepultura.

Eras sobre eras se somem
No tempo que em eras vem.
Ser descontente é ser homem.
Que as forças cegas se domem
Pela visão que a alma tem!
Fernando Pessoa, O Quinto Império, in Mensagem


[1] Agradeço os preciosos contributos da Drª Célia Chamiça para a elaboração da primeira parte desta comunicação.