Ensino Religioso na Escola Pública


Fórum de EMRC 2011[1]
«Pelos seus atos os reconhecereis»

«Intencionalidade e Pedagogia no Programa»

Gostaria de iniciar a minha comunicação agradecendo o facto de me terem convidado para este Fórum. É com o maior prazer que aqui estou para partilhar com todos os colegas as minhas ideias e, ao mesmo tempo, as minhas inquietações sobre o ensino religioso escolar.
Ao longo da minha comunicação vou procurar explorar o tema que me foi proposto — «Intencionalidade e pedagogia no Programa de Educação Moral e Religiosa Católica (EMRC) —, mas antes gostaria de começar levantando algumas questões que constituem provocações a nós próprios e a todos os intervenientes no processo educativo, porque as considero merecedoras de reflexão.

1. Algumas provocações

A primeira provocação seria a seguinte: Que utilidade poderá ter uma disciplina ou área curricular cuja relevância não parece ser reconhecida pelo sistema nem pela escola?
Vamos apenas tornar presentes alguns sinais dessa ausência de reconhecimento. Têm-se sucedido vários atropelos aos direitos dos professores de EMRC, em contraste com a forma como o sistema se comporta em relação aos professores das outras disciplinas. Trata-se, pois, de uma atitude claramente discriminatória. Por exemplo, quando se pretende que estes docentes fiquem confinados às aulas da sua disciplina, não podendo exercer cargos e funções ou lecionar disciplinas para as quais têm habilitação, em pé de igualdade com os docentes de outros grupos disciplinares. Mas é também profundamente lesivo dos interesses da disciplina a forma como foi catapultada para as margens dos horários no 1.º ciclo, tal como tinha já sido feito com os outros ciclos, como consequência da não existência de uma disciplina alternativa para os alunos cujos encarregados de educação não escolhem EMRC.
A sua relevância é também posta em causa pelos pais quando inscrevem os seus filhos em EMRC e os «desinscrevem» apenas porque outras atividades se sobrepõem, dando claramente prevalência a essas atividades. E não se trata apenas de pais que não têm qualquer relação com a fé cristã. Trata-se de pais cristãos, alguns deles com intervenção direta na paróquia. Observa-se, por isso, uma desvalorização do ensino religioso escolar que decorre de algum desconhecimento da matéria, mas talvez também da prática de alguns docentes. Muitas vezes, acredita-se que catequese e ensino religioso escolar tenham as mesmas finalidades e os mesmos conteúdos. E como o ensino religioso escolar não dá acesso à primeira comunhão ou a qualquer dos outros sacramentos, é considerado uma redundância de que se pode facilmente prescindir quando o aluno já tem a sua formação religiosa no âmbito da paróquia. É tarefa dos párocos e eventualmente dos catequistas, bem como dos professores de EMRC, mostrar que uma e a outra formação não se excluem, mas são complementares.
A segunda questão poderia ser formulada do seguinte modo: Que utilidade terá uma disciplina ou área curricular que tenha como principal finalidade «angariar» alunos? Ou, se preferirmos: Que utilidade terá uma disciplina ou área curricular que se esgote numa «agência de viagens»?
Sem pôr em causa o enorme esforço dos professores na planificação e realização de atividades que sejam atrativas para os alunos e os levem a inscrever-se, há que perguntar se a finalidade de EMRC pode ser apenas ou quase exclusivamente aumentar o número de inscritos, a expensas de todo o trabalho pedagógico que pode parecer aos alunos menos interessante ou demasiado laborioso. Assim, prescinde-se das finalidades centrais da disciplina para se reinventar um «ensino escolar» que de religioso já não tem nada e de moral muito pouco. Perguntamo-nos se os docentes têm legitimidade para o fazer, tal como nos perguntaríamos se os docentes de matemática teriam legitimidade para recriar um programa mais consentâneo com os interesses e os gostos dos alunos, excluindo o penoso e difícil trabalho que o programa oficial impõe. É que a escola não é, simplesmente, um lugar de lazer. É certo que tem de haver na escola momentos de lazer. E esta teimosia em ocupar todos os tempos dos alunos com atividades pedagógicas vigiadas por adultos vem retirar a vertente relacional entre pares que é tão importante para o seu crescimento. Mas o tempo pedagógico das aulas não pode ser constantemente preenchido com as chamadas atividades lúdicas de duvidoso interesse pedagógico, pelo menos se tivermos em conta os princípios que os programas enunciam. A escola é, sobretudo, um espaço de aprendizagem. É para esse fim que está organizada e que o Estado gasta uma parcela importante do erário público. E não corresponder a este desígnio é pôr em causa o futuro dos nossos alunos. Porque ao deixarem o sistema de ensino ninguém lhes vai perguntar se o tempo da escola foi subjetivamente gratificante, mas todos vão exigir que sejam competentes no trabalho que serão chamados a realizar. O dever de os preparar para essa realidade incumbe aos professores. E não pensemos que a EMRC está fora deste desígnio geral. Se acreditamos que podemos dar um contributo sério para a educação dos nossos alunos, temos de assumir que aquilo que aprendem nas aulas será decerto útil ao longo da vida.
A terceira questão é a seguinte: Que utilidade terá uma disciplina ou área curricular cujo Programa seja um mero documento para valorização da disciplina perante o sistema?
O Programa é o ponto de orientação, uma espécie de bússola, de uma viagem que se prolonga pelo ano letivo. Ignorá-lo é caminhar à deriva, sem um cais onde aportar. Seria interessante fazer um levantamento do número de professores que já o leram de fio a pavio. Ou, pelo menos, que já leram o seu núcleo central e o utilizaram na planificação das suas aulas. Se não se usa o Programa no trabalho com os alunos, ele transforma-se num documento sem vida que serve apenas para garantir a existência de uma disciplina face às investidas de algum poder político que a pretende exterminar. E se alguns estão francamente empenhados em eliminar o ensino religioso escolar do sistema, a exclusão do Programa da nossa atividade pedagógica oferece a ocasião para fortalecer essa perspetiva demolidora. Não sejamos, por isso, nós a oferecer de bandeja as razões para tal exclusão que não só não queremos, como achamos profundamente lesiva dos interesses dos alunos.
A quarta provocação é a seguinte: Para que serve uma disciplina ou área curricular cujos materiais de apoio sejam sistematicamente ignorados?
No passado recente, não se usavam os materiais porque, segundo se dizia, não eram suficientemente apelativos, estavam ultrapassados, já não correspondiam, tanto gráfica como do ponto de vista do conteúdo, às exigências atuais. Hoje, alguns encontram motivos mais do que suficientes para excluir do processo de aprendizagem os materiais que acabaram de ser publicados: ou são demasiado pesados, ou têm demasiada informação — como se não coubesse aos professores o esforço de selecionar a informação mais pertinente, tendo em conta as competências a desenvolver e a especificidade do grupo de alunos. Não há materiais didáticos perfeitos. Nunca haverá. A perfeição só se atinge, como todos sabemos, no Reino dos céus. É sempre possível descortinar imperfeição e aspetos menos felizes nos novos materiais. E ao fazê-lo teremos certamente razão. Mas isso não nos dá o direito de excluir de forma taxativa o seu uso no processo ensino-aprendizagem. A pergunta que nos devemos fazer é a seguinte: que materiais temos nós que possam substituir com qualidade aqueles que rejeitámos? Ou será que simplesmente não usamos nenhuns, deixando as aulas correrem ao sabor das conversas que os alunos quiserem, em cada momento, estabelecer? Será que os alunos não gostarão mesmo de nenhum dos temas que o Programa propõe? A Igreja em Portugal despendeu nos últimos anos uma soma avultada na reforma dos materiais didáticos. Esse investimento, embora com anos de atraso em relação ao que teria sido desejável, veio colocar a disciplina, do ponto de vista dos seus materiais, a par com qualquer das outras que estão no centro do sistema educativo. É, por isso, urgente rentabilizar esses recursos. A minha experiência diz-me que, se o docente souber gerir os conteúdos e os materiais, tem neste momento à sua disposição um manancial de informação que interessa aos alunos e através do qual eles poderão desenvolver competências essenciais.
A quinta questão que aqui desejamos propor é a seguinte: Que utilidade tem uma disciplina ou área curricular cuja identidade é «moral e religiosa» mas cuja prática se move nos chamados «interesses dos alunos»?
Já aflorámos este tema. Importa agora reforçá-lo. Direcionar as aulas exclusivamente para os interesses dos alunos é transformar a turma numa espécie de grupos de amigos que se encontram para discutir, sem finalidade definida e ao sabor das circunstâncias, os mais variados temas. Serão discussões de café. E como as discussões de café não devem ter lugar no espaço da sala de aula (exatamente por isso é que são de café), tal pode significar a morte da disciplina. Não haverá argumento para manter uma disciplina que não se orienta para os fins que a identificam. Por outro lado, aquilo que parece ser os interesses dos alunos transforma-se rapidamente, aos olhos deles, numa inutilidade. Eles bem sabem que estão na escola para aprender. Se uma disciplina não se configura como uma mais-valia para as suas aprendizagens, a médio prazo, não lhe reconhecem pertinência. Ora a identidade da EMRC é religiosa e moral. Apagar todos os indícios do religioso a pretexto de que os alunos o consideram desinteressante é eliminar a própria face identitária da disciplina. As críticas dos alunos deverão decerto ser tidas em conta, mas no sentido em que constituem outros tantos desafios aos professores. Dever-se-ão perguntar como é que poderão abordar a questão religiosa de maneira a interessar os alunos. E o Programa aponta para uma diversidade de abordagens que permitirá esse objetivo: o religioso observado a partir das grandes obras de arte, o religioso lido a partir de textos bíblicos centrais que poderão ser dramatizados ou explorados das mais variadas formas, etc. O que me parece indispensável é não prescindir daquilo que é o fundamento da existência da EMRC no sistema educativo.
A sexta provocação poderia soar desta maneira: Que utilidade pode ter uma disciplina ou área curricular que gasta ao erário público somas avultadas em ordenados para turmas com poucos alunos?
Este problema pode ser levantado pelos detratores do ensino religioso escolar, como motivação para a sua exclusão do sistema. E cabe-nos a nós propor algumas soluções viáveis. Num período de crise económica, este problema coloca-se com maior acuidade. O resultado desta diminuição de alunos tem de ser analisado de diferentes perspetivas e a partir de diferentes razões. De uma forma geral, sem atendermos a este ou àquele caso particular, insere-se na secularização da sociedade que tem efeitos não apenas na escola como também na frequência à eucaristia dominical, aos outros sacramentos e à participação na vida paroquial. A religião, sobretudo o rito religioso e o ensino religioso, transformaram-se num objeto dispensável. O que não significa que muitas pessoas não continuem a ser religiosas. Mas a sua religião é interpretada como um facto meramente privado, do âmbito da emoção momentânea. Não se trata já se uma convicção de fundo que decerto inclui igualmente uma vertente emotiva, uma vertente racional e uma vertente volitiva, mas esgota-se num epidérmico sentimento pessoal e intransmissível que prescinde da inclusão social numa comunidade e das suas manifestações. É claro que a ação dos professores tem repercussões sobre o número de alunos, mas não é, de modo nenhum, o único fator. As pessoas afastam-se de uma religião demasiado institucionalizada, cujas diretrizes não se encaixam no pensamento moderno. E o professor de EMRC, quer queira quer não, é o rosto na escola de uma Igreja identificada, por muitos, com o passado, severamente conservadora, com a qual já se não identificam. Talvez a Igreja tenha perdido o momento adequado para fazer as reformas necessárias, apesar de nunca ser tarde para as realizar.

2.      Que soluções?

As soluções dependem obviamente dos problemas detetados. Já realçámos alguns deles, mas certamente não os enunciámos todos. Vejamos que soluções poderão ser avançadas para alguns desses problemas.
A secularização avança com a diminuição da credibilidade da Igreja enquanto instituição (apesar de haver outros fatores). Parece, pois, essencial, que a Igreja proceda a uma reforma estrutural dos seus ritos, da sua organização, tanto ao nível das cúpulas como das bases, da forma como a sua doutrina é expressa, muitas vezes através de fórmulas oriundas do século IV ou da Idade Média, perfeitamente opacas para o ser humano contemporâneo. Decerto que uma reforma da Igreja torná-la-ia mais credível face ao ser humano atual e poderia ter alguma influência na reconciliação da Europa com a Igreja. E uma visão mais positiva da Igreja poderia trazer uma maior afluência à prática religiosa. As reformas não podem evidentemente ser feitas com o intuito de aumentar o número de participantes na missa dominical, mas a diminuição da sua participação deve fazer-nos pensar se a Igreja está a corresponder à finalidade para a qual foi fundada. É claro que a questão da reforma da Igreja não está ao alcance dos professores de EMRC, que só muito remotamente intervêm junto das estruturas eclesiais.
O sistema parece não reconhecer justamente a pertinência do ensino religioso escolar. Tolera apenas a sua existência provavelmente por causa da influência da Igreja na sociedade e talvez por reconhecer que os pais têm o direito de escolher para os seus filhos o ensino religioso no espaço da escola pública. E exatamente porque as estruturas do sistema educativo parecem não estar convencidas da relevância do ensino religioso escolar, não lhe atribui condições favoráveis para a sua implementação concreta. Desde logo a posição da disciplina nos horários dos alunos, bem como a inexistência de uma área ou disciplina alternativa para aqueles que não se inscrevem no ensino religioso confessional. A formação cívica de que tanto se fala pode e deve ser reconhecida como dimensão presente no Programa de EMRC. Porque não aceitar que o ensino religioso escolar possa ser uma alternativa a esta área? Provavelmente porque se pretende revestir a formação cívica de uma dimensão ideologicamente diferente e universalmente uniforme, não admitindo às famílias crentes (católicas, evangélicas ou de outra confissão religiosa) a escolha de uma formação cívica enquadrada religiosamente. Uma segunda possibilidade poderia consubstanciar-se numa área de ensino religioso meramente informativo, para os alunos que não estão inscritos ensino religioso confessional. Mas isso incluiria gastos que, por ora, o sistema não parece estar disposto a pagar.
Também nos debatemos, como dito acima, com o problema das prioridades dos encarregados de educação. Neste ponto, sobretudo os párocos poderiam dar o seu contributo. Muitos pais cristãos prescindem da inscrição dos filhos na disciplina de EMRC por causa da incompatibilidade de horários com outras atividades. Outros fazem-no porque os filhos já têm catequese (a confusão entre as duas áreas mantém-se). E a relativa inação dos párocos talvez se deva a algum receio de que a relação entre catequese e ensino religioso escolar se transforme numa concorrência com efeitos negativos para a catequese paroquial.
Mas a solução dos problemas com que se debate o ensino religioso escolar passa inevitavelmente pela competência dos seus agentes, cujo profissionalismo se mede pela forma como as aulas são preparadas, como conhece o Programa e o gere, no modo como se informa e procura formação em áreas que não domina mas que estão presentes no Programa, na forma como conhece o funcionamento da escola e o essencial da legislação, na maneira como se relaciona com os colegas, com os alunos e restante comunidade educativa, como prepara as atividades do plano anual, como dá sugestões para o melhoramento das condições pedagógicas da escola, como intervém junto da comunidade escolar, etc.
A relação pedagógica é o pano de fundo e condição de possibilidade da eficácia do processo ensino-aprendizagem. Sem empatia entre professores e alunos não haverá predisposição para estes investirem na disciplina e na mensagem que ela pretende veicular. As atividades transformam-se em atos obrigatórios e penosos; as indicações dos professores são sentidas como imposições intoleráveis; as experiências de aprendizagem passam a ser dispensáveis; a tensão na sala de aula sobe até níveis, por vezes, inaceitáveis; o conflito corrói a relação. Está, portanto, criado um ambiente adverso a qualquer aprendizagem. Daí a importância do investimento por parte dos professores em relações positivas com os alunos, que criem sintonia. Mas relação positiva não significa que o professor se coloque ao mesmo nível do aluno ou permita que o aluno se coloque ao seu nível. Os alunos hão de tentar que tal aconteça, mas sabem muito bem que os papéis são diferentes e acabarão por não respeitar o professor que se não faça respeitar e que se transforme numa espécie de amigo, numa relação simétrica. O professor é e deve permanecer o orientador das atividades educativas. A sua relação com os alunos é inerentemente assimétrica e, por isso, as suas ordens devem ser respeitadas. Há que distinguir entre autoritarismo e formas de autoridade democráticas que são reconhecidas pelos outros em virtude da função exercida e sobretudo pela maneira como é exercido o poder: em benefício dos alunos e não como mera imposição ou demonstração de força. E, em geral, os alunos reconhecem a diferença. Criar afinidades não é fugir a qualquer preço a uma certa tensão, que pode transformar-se por vezes em conflito pontual, na relação com os alunos. Estes, porém, também sabem quando o professor tem razão, apesar de nem sempre o quererem admitir abertamente. Exercer autoridade implica, quando necessário, não ser sempre agradável, mas fazê-lo, ainda assim, em prol da educação e do crescimento dos alunos.
Hoje, mais do que nunca, a formação de base não responde às necessidades de conhecimento que o contexto profissional nos vai exigindo ao longo do nosso percurso. Precisamos de formação contínua. E eu acredito que a principal formação contínua é a que deriva das nossas leituras, orientadas para necessidades decorrentes de determinados conteúdos programáticos que não dominamos. Infelizmente, muita da formação contínua que se ministra em Centros de Formação e até mesmo em Universidades não responde às necessidades dos professores. A escolha criteriosa da formação que possa constituir uma mais-valia para o desenvolvimento da nossa profissão é determinante. Lamentavelmente, há cada vez menos oferta de formação contínua gratuita, porque o Estado tomou consciência da indigência em que se encontra. E muitos escolhem as formações que estão no mercado apenas porque são subsidiadas, apesar de não corresponderem a necessidades sentidas pelos próprios. Contudo, um professor não deveria apresentar-se perante uma turma sem conhecer minimamente a matéria científica que vai explorar. Na sua autonomia (e o que seria um professor sem autonomia?) vai à procura da informação necessária, adquire os materiais científicos que possam servir de apoio ao desenvolvimento das suas tarefas como professor e estuda os assuntos que não domina. Só assim parece ser possível responder a certas perspetivas que o Programa de EMRC apresenta e que as licenciaturas de base não exploraram.
O contributo do professor de EMRC para a elaboração e consecução do plano anual de atividades deve ser uma aposta importante. As atividades propostas devem enquadrar-se nos objetivos da disciplina e proporcionar aos alunos momentos positivos de convívio. Podem ser um ótimo contributo para o estabelecimento de uma maior empatia, facilitando uma relação pedagógica positiva. E é neste âmbito que se pode enquadrar também a interdisciplinaridade. Atividades que envolvam mais do que uma disciplina tendem a criar nos alunos a noção de que o conhecimento não é compartimentado, mas cada área tem corredores de encontro com as demais. Para além disso, fortalece ainda a relação com os colegas, já tão desgastada pelos novos problemas criados pela avaliação de desempenho, e torna mais eficaz a aprendizagem dos alunos.
Na medida do possível e sempre que as estruturas o permitam, o professor de EMRC deve intervir na vida da escola. E essa participação pode ocorrer a vários níveis. A intervenção na elaboração dos documentos orientadores da escola (o projecto educativo de escola, o projecto curricular de escola e o regulamento interno), mas também nos órgãos e funções a que tem acesso, dão visibilidade ao docente de EMRC e aumentam a sua autoridade na escola. Infelizmente, hoje, os estabelecimentos de ensino — chamados em documentos oficiais «unidades de gestão» ou «unidades orgânicas», como se de empresas se tratassem — tornaram-se espaços menos democráticos; e isso significa que o acesso a funções e órgãos depende quase exclusivamente de uma oligarquia restrita ou mesmo apenas do diretor. O caso dos professores de EMRC é ainda mais gritante. Os diretores tendem a não atribuir a este docente nenhum cargo ou função enquanto houver horas de EMRC remanescentes. Fica assim claramente impedido de aceder a cargos e funções que outros assumem, de participar mais ativamente na vida da escola e de valorizar o seu currículo, contribuindo ao mesmo tempo, com a sua competência, para a prossecução dos objetivos da escola a que pertence.

3.      Intencionalidade do Programa de EMRC

O Programa surgiu a partir da identificação de necessidades prementes. De uma forma sucinta, a intencionalidade do Programa pode resumir-se a três finalidades:
a)      Responder a um novo contexto social, educativo e religioso;
b)      Integrar os vetores estruturantes da chamada reorganização curricular de 2001;
c)      Ser ponto de partida viável para uma revisão profunda dos materiais didáticos.
De facto, vivemos num contexto social em permanente mutação que ocorre a ritmos perfeitamente alucinantes, tornando-nos, por vezes, incapazes de assimilar e acompanhar as alterações daí decorrentes. O Programa veio procurar responder a este desafio: identificar as questões prioritárias no plano do ensino religioso escolar e torná-las centrais na ação educativa.
Em 2001, com a chamada gestão flexível do currículo, fomos confrontados com alterações que tornaram obsoletos todos os Programas das várias disciplinas. Era, por isso, urgente, integrar esta nova reforma, sem, todavia, perdermos a nossa identidade.
Pelos motivos enunciados nos dois parágrafos anteriores, não teria feito sentido tomar em consideração o Programa anterior para refazer apenas os materiais didáticos. Era necessário reformular o documento programático para o enquadrar na nova situação e servir de ponto de apoio para os materiais que fossem produzidos posteriormente.
Vamos, de seguida, analisar alguns aspetos relativos a cada uma das três finalidades enunciadas.

3.1.   Um novo contexto

Vivemos numa sociedade secularizada. É um dado de facto. Religião e Estado tornaram-se entidades autónomas com as suas próprias formas de funcionamento. Isso trouxe à Igreja uma maior liberdade de ação ao mesmo tempo que lhe retirou privilégios ancestrais. Mas a Igreja não precisa de privilégios, precisa apenas de não ser ignorada pelo Estado, como uma grande organização que é, com repercussões sociais evidentes. O secularismo a que se assiste tende a reduzir a religião a um facto privado, íntimo, que tem a sua morada exclusiva na consciência do indivíduo. Tal facto, enquanto privado, é inteiramente desconhecido do Estado e da sua ação. Nega-se, assim, a vertente pública e social da religião. Na verdade, um Estado que tenha em conta o peso social da religião não significa de modo nenhum um Estado que toma partido por uma religião, um Estado confessional. Equidistante das várias manifestações religiosas, o Estado não pode, contudo, tratar de igual modo aquilo que é diferente. E esta confusão entre laicidade e desconhecimento consciente da influência social das religiões, conduz à exclusão do religioso dos espaços públicos como é o caso da escola pública. Mas esta mentalidade difusa que menoriza a dimensão religiosa tem evidentes repercussões sobre a maneira como os alunos, os encarregados de educação, os professores e o sistema educativo encaram a disciplina de EMRC. A privatização do religioso significa, pouco a pouco, a morte lenta da dimensão religiosa numa sociedade inteiramente centrada em outros valores.
Um desses valores é exatamente a ciência. Indiscutivelmente, a ciência adquiriu, por mérito próprio, um lugar central nas sociedades modernas. E adquiriu-o porque afirmou a eficácia do seu método submetendo-o a crítica continuada, abriu fronteiras sobre o funcionamento do mundo, desvendando o que era antes impensável. Uma religião que assuma uma atitude de desprezo pelas conquistas científicas será tão ignorada como uma que pretenda adotar os seus métodos internamente, como se tudo fosse analisável e compreensível cientificamente. O diálogo com as ciências é, pois, uma questão central. Mas para dialogar é preciso conhecer os problemas científicos que se colocam na fronteira da relação com a religião, enunciá-los com clareza e correção e apresentar soluções para eventuais conflitos que possam surgir com a visão científica do mundo. Já não estamos num mundo em que a ciência possa ser facultativa e os seus resultados negados. A ciência deu provas de que a sua visão do mundo corresponde a uma explicação válida da realidade, apesar de estar em constante evolução. Não é, pois, possível continuar a negar a origem do ser humano por via da evolução das espécies, ou a origem do universo atual por via do big-bang, ou a ideia de que o comportamento humano pode ser, pelo menos em parte, explicado por processos de análise neurofisiológica, etc. O crente vê no ser humano uma obra de Deus, ou melhor: a obra-prima de Deus. Mas é preciso conjugar esta visão com a perspetiva da ciência, inegavelmente dominante.
A redução do ser humano à vertente tecnológica como fim em si mesmo tem transformado profundamente a sociedade. A tecnologia está, sem dúvida ao serviço da humanidade e tem libertado o ser humano de tarefas rotineiras e menos interessantes. Mas há que perceber igualmente os efeitos negativos desta viragem. Desde logo o aumento do desemprego, ao tornar supérfluos milhares de pessoas que até há bem pouco tempo tinham lugar assegurado no mundo do trabalho, ainda que mais ou menos mal pago, mais ou menos desinteressante. Para além disso, o ser humano crê cada vez mais que o produto tecnológico é um bem em si mesmo e não um meio que se usa, quando necessário, para atingir outros fins. Os nossos alunos passam horas diante de um ecrã de televisão ou de computador e usam toda a parafernália tecnológica para próprio gáudio, retirando assim tempo à comunicação com os outros, à socialização em presença. Já para não falar de todas as armadilhas que se escondem atrás da comunicação à distância, por vezes com consequências gravíssimas. De qualquer forma, os valores humanistas cedem lugar à materialidade tecnológica. A leitura deixa de ser um ato gratificante. Tudo se resume à decifração de mensagens sem grande conteúdo cultural que os mecanismos tecnológicos usados pelos jovens veiculam, numa espécie de círculo vicioso que os não eleva a um conhecimento do mundo mais profundo, porque exclui os bens culturais de mais elevado valor que constituem o gigantesco património da humanidade.
A palavra de ordem parece ser, hoje, a concorrência. Preparamos os nossos jovens para concorrerem uns com os outros numa sociedade em que só há lugar para os melhores. É o capitalismo na sua ação perfeitamente desumanizante. As pessoas deixam de valer em si mesmas, para valerem apenas enquanto portadoras de competências intelectuais, práticas, sociais, etc. E como a tecnologia diminui drasticamente o número de postos de trabalho, assiste-se a uma luta desenfreada que deixa pelo caminho os menos habilitados[2] ou até os que sendo mais habilitados não participam de uma rede de conhecimentos que os colocam mais bem posicionados para obter os poucos lugares disponíveis. É mais um sinal da doença da nossa sociedade: a corrupção que subverte os critérios oficiais para privilegiar alguns. Mas mesmo sem termos em conta este fator, já de si frustrante, o que faz a sociedade em relação a milhares de pessoas que não correspondem aos padrões considerados necessários? Vivemos numa selva onde o mais adaptado, o mais habilitado leva a melhor sobre os outros. É preciso reinventar uma sociedade fundada na cooperação e não na concorrência desmedida. E como educar os jovens? Se os queremos preparar para a vida, para esta vida em concreto, temos de os preparar para a concorrência. Se queremos que sejam seres humanos plenamente formados, educamo-los para a cooperação. É este o dilema atual! Será a escola capaz de mudar a sociedade, através da educação dos jovens? Estará a escola interessada em fazê-lo ou prefere inserir-se no meio e deixar-se levar pela onda de um suposto progresso a que têm acesso apenas alguns, sendo outros vergonhosamente excluídos.
«O homem light» é o título de um livro publicado já há alguns anos. É certo que havia, naquela análise alguns exageros, mas eram propositados. O objetivo era chamar a atenção uma certa experiência generalizada da vida na superfície das coisas. Os jovens parecem não ser educados para os valores do conhecimento e da competência que se adquirem através de muitas horas de estudo e de leitura. Enfim, sem alguma dose de sacrifício não se atinge jamais a excelência, ficamo-nos pela mediocridade. E é essa mediocridade que parece imperar nas escolas. Se os alunos não obtêm resultados é porque os professores não são eficazes, porque os programas são desadequados, porque a escola exige acima das possibilidades dos alunos, etc., etc., mas nunca porque os alunos não dedicam o mínimo de tempo a fazer os trabalhos de casa, a rever os conteúdos, a preparar as fichas de avaliação e os exames, a realizar os trabalhos propostos pelos professores. Criou-se a ideia de que é fácil subir os degraus do ensino. Há sempre uma maneira de dar a volta ao insucesso real para que o insucesso estatístico não lhe corresponda. Tudo menos exigir dos alunos o esforço de um tempo diário de estudo que o capacite para ultrapassar as várias metas. Mas o insucesso real há de eclodir com toda a sua veemência mais cedo ou mais tarde. E aí ficam batalhões de alunos a marcar passo no ensino secundário ou no ensino superior. Ou então até conseguem obter uma licenciatura, mas não sabem o que fazer com os conhecimentos básicos adquiridos porque lhes não corresponde uma visão holística das áreas do saber. O insucesso na vida marca a última etapa deste homem light que nunca leu um livro ou, se o fez, foi apenas para responder à premência de um qualquer exame, satisfeita numa leitura desencantada de algumas páginas de um manual escolar.
A palavra crise é outra palavra-chave do vocabulário moderno. A crise constitui-se como rutura com o passado, uma vez que o que nos foi transmitido pelos nossos antepassados parece não ser apto a resolver os problemas do país, dos cidadãos, da educação… Mas crise significa também projeção para um futuro que é um cadinho de oportunidades por planear e realizar. É preciso analisar com lucidez essas oportunidades. Infelizmente, parece que não temos tradição neste campo. Não planeamos o futuro, arranjamos mezinhas para problemas imediatos, mas sem a carga terapêutica que nos salvaria da condição de pobres ou excluídos. «Desenrascamos» as situações problemáticas, mas deixamo-las em banho-maria até eclodirem de novo como bombas no centro da sociedade. E por isso, condenamos ao desemprego e à pobreza uma quantidade significativa de cidadãos, com evidentes repercussões no espaço da escola.
E como a manta é curta, mesmo que a puxemos para cima, hão de ficar os pés ao frio da noite. A solução neocapitalista satisfaz-se em atirar para os subúrbios da vida todos os que não são produtivos: os desempregados, os velhos, os deserdados… Provavelmente a destruição do estado-social será o último passo de um conjunto de ações que põem em relevo a nossa incapacidade ou talvez apenas falta de vontade em resolver problemas de fundo. A nossa hierarquia de valores parece encimada pelo poder económico, ocupando o ser humano enquanto tal o rés-do-chão da escala.
A realidade invade a nossa casa através dos meios de comunicação. As tensões no mundo são alarmantes. A queda dos dois blocos, em 1989, trouxe novos conflitos que pré-existiam mas apenas num estado latente. E talvez o maior desafio atual à nossa mundividência e à nossa ação seja a relação do Ocidente com o Islão. Hans Küng não se cansa de avisar que não há paz entre as nações sem paz entre as religiões. Não há paz entre as religiões sem diálogo entre as religiões. Não há diálogo entre as religiões sem padrões éticos globais. Não há sobrevivência do nosso mundo sem uma ética global, uma ética universal (cf. Küng 1996: 187.241) O diálogo é a chave para todo o entendimento humano. Para dialogar é preciso que os interlocutores estejam de acordo quanto a um número mínimo de valores, sem os quais não é possível qualquer interação. É essa ética mínima universal que é hoje uma premissa essencial para a paz. Mas dialogar é também prescindir de toda a arrogância, de toda a afirmação a priori de que somos os donos da verdade. Pelo contrário, juntos percorremos o caminho da procura da verdade. E aquilo que separadamente não somos capazes de fazer, fá-lo-emos juntos.
A realidade do terrorismo internacional é a gestão do desespero. Certos de que não têm o arsenal de poder que o Ocidente conquistou, certos de que estão excluídos da mesa dos ricos, nada têm a perder quando se explodem numa praça pública eliminando igualmente aqueles que se configuram como inimigos porque, habitantes do outro lado da barricada, «vestem-se de púrpura e linho fino e fazem todos os dias esplêndidos banquetes», como na parábola do homem rico e do pobre Lázaro (Lc 16, 19-31). O que fazer quando, «cobertos de chagas», não lhes é permitido sequer «saciar-se das migalhas que caem da mesa do rico»?
O anonimato faz de nós seres estranhos aos outros e dos outros seres que pressentimos ameaçadores. O isolamento transforma-nos em reféns do medo e das suas nefastas consequências: a desconfiança e o conflito. Infelizmente, as sociedades urbanas tornaram-se cadinhos de violência também por causa do anonimato. É preciso quebrar esta maldição. Não podemos ignorar o outro por mais irrelevante que nos pareça. Mas ao olharmos as comunidades cristãs, observamos o mesmo anonimato que prospera em todo o tecido social. E sem quebrarmos esta muralha que nos afasta dos outros não podemos criar comunidades autênticas, onde o cuidado do outro decorre do nosso olhar atento e quotidiano.
Apesar das Declarações de direitos, a perda do sentido religioso da vida trouxe consigo a fragmentação dos sistemas éticos de valores. Se, por causa da morte de Deus, já não há um fundamento absoluto para os valores, cada indivíduo pode erguer-se a supremo construtor do seu universo ético. Apesar dos consensos, tão necessários quanto urgentes, os indivíduos assumem hoje a sua escala de valores, normalmente direcionada para o seu próprio bem-estar, mesmo que em detrimento dos outros. Os limites da solidariedade passam a corresponder à felicidade individual. O outro não existe como ser autónomo com quem me identifico. O outro é simplesmente o instrumento do meu prazer, da minha felicidade, do meu bem-estar.
O religioso é por muitos encarado como um subproduto da ignorância humana, que a ciência há de aniquilar definitivamente, ou do medo, que a tecnologia, como multiplicadora do poder humano, há de apaziguar. E se é certo que a ignorância e o medo tiveram e ainda têm alguma relação com o sentimento religioso, devemos perguntar-nos que razões damos da nossa fé que possam ancorar a convicção religiosa em outros alicerces que não os do medo e da ignorância. Insistimos em milagres, em fenómenos extraordinários para sustentar a fé, esquecendo que a ciência se foi encarregando de diminuir o espaço do extraordinário ao longo do seu paciente trabalho de pesquisa. E se continuarmos a enveredar por esta via, ficar-nos-á uma mão cheia de nada quando aquilo que julgávamos ser intervenção do divino era apenas mais um fenómeno explicável dentro dos limites do mundo. Ou Deus se revela naquilo que é natural, na totalidade da criação, incluindo na história humana, ou teremos um deus que existe exclusivamente para responder à nossa ignorância sobre o funcionamento do mundo. E um deus assim tenderá a esfumar-se por força das circunstâncias.
As permanentes mutações a que está sujeita a nossa sociedade abraçam os mais variados âmbitos: os valores, os hábitos, as visões do mundo, a educação, etc. Infelizmente, muitas das mudanças na educação, que pretendem elas próprias responder às transformações sociais, não parecem obedecer a um rumo estabelecido, a uma finalidade planeada. Mais parecem transfigurações cosméticas e avulsas que pretendem fazer face a problemas imediatos, mas sem corresponderem a um planeamento a médio e longo prazo pré-estabelecido. Por esta via, havemos de dirigir-nos para o naufrágio do ensino.
No entanto, o contexto atual não tem apenas aspetos negativos. Está repleto de desafios que interpelam os Estados, as sociedades e os indivíduos. Um deles, de grande alcance, é a afirmação quase universal do reconhecimento dos direitos humanos. Sobretudo na versão sucinta da Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 10 de Dezembro de 1948, data em que foi promulgada pela Organização das Nações Unidas, mas também nos múltiplos documentos de caráter universal adotados posteriormente pela mesma organização sobre questões específicas de direitos humanos, como a prevenção da discriminação, os direitos da mulher, os direitos da criança, a escravatura, os trabalhos forçados e situações similares, a liberdade de associação, os direitos no emprego, os direitos dos refugiados, o direito internacional humanitário que regula questões como a prevenção e repressão do crime de genocídio, o tratamento a prisioneiros de guerra e muitas outras questões (cf. GDDC). A defesa dos direitos humanos constitui uma retórica amplamente usada pelos vários governos, mas infelizmente tem poucos efeitos sobre a prática política. Fazem-se acordos com países cujos regimes infringem abertamente as normas mais elementares dos direitos humanos, quando isso é economicamente conveniente. Na verdade, os direitos humanos, ainda que quase universalmente aceites, são amplamente espezinhados mesmo em países que se apresentam perante os outros como garantes desses mesmos direitos.
Um segundo ponto positivo da atual situação é o interesse que tem despertado no mundo a questão ecológica. Sobretudo, tem-se notado uma maior consciencialização da importância destas temáticas e do alcance que têm na sobrevivência do planeta em que vivemos e, por conseguinte, na sobrevivência da humanidade. Contudo, os valores económicos continuam ainda a sobrepor-se aos valores ecológicos. E se assistimos à introdução de energias renováveis, tal acontece muito mais porque o preço do petróleo chegou a limites quase insuportáveis do que propriamente por motivos ecológicos, apesar de a retórica política o afirmar. Ainda assim, a pressão dos grupos de intervenção empenhados em salvaguardar o nosso ambiente vital tem vindo a produzir os seus frutos. Principalmente quando denunciam atropelos à lei e ativam mecanismos legais para obrigar os intervenientes a reorientar a sua ação. É certo que também há exageros nos defensores do ambiente, sobretudo quando parecem defender uma espécie de estado natural anterior a qualquer intervenção humana. Sem um equilíbrio entre interesses económicos e salvaguarda dos bens naturais não é possível caminhar de forma segura. Mas este equilíbrio terá de ser conseguido com o contributo de todos. A escola é assim o lugar privilegiado para incrementar a consciência ecológica das futuras gerações.
A arte parece ser uma espécie de sucedâneo da religião. Na verdade, há qualquer coisa de verdadeiramente sagrado na expressão artística. A sua referência a mundos alternativos, a utopias que não têm ainda realização no mundo real, o uso sistemático de signos de valor profundamente simbólico, que remetem para realidades que não são diretamente visíveis, aproximam a linguagem artística da linguagem religiosa. O mundo estético é, portanto, um manancial de oportunidades de que o ensino religioso escolar não pode prescindir. E foi assim que se introduziram obras de arte, sobretudo de conteúdo religioso, mas não só, nos novos materiais a partir de orientações explícitas do Programa. Aprender a ler a arte cristã é matéria essencial do ensino religioso escolar. Aqui temos um assunto que necessitaria de ações de formação contínua para professores, particularmente direcionadas para a interpretação competente das obras de arte concretas que os novos materiais propõem.

3.2.  Reorganização curricular

A segunda finalidade a que o Programa pretendia responder reportava-se às novas orientações oriundas do Ministério da Educação em 2001. Não nos vamos alongar muito neste ponto, uma vez que é sobejamente conhecido. A alteração em questão resulta de estudos que mostravam claramente que as aprendizagens obtidas nas escolas não eram transferidas para a realização de um conjunto de tarefas com que as pessoas alfabetizadas se confrontavam na vida diária. Essa incapacidade de transferência dos saberes escolares para o seu uso social desencadeou um conjunto de reformas, sendo a principal a construção curricular por competências. A diferença substancial entre competência e objetivo é a seguinte: enquanto o objetivo, tal como era tradicionalmente definido, se orientava exclusivamente para o saber escolar, a competência pretendia transferir esse saber — que tinha evidentemente de ser aprendido — para situações reais do quotidiano, para o seu uso fora do âmbito estritamente escolar. E foi assim que o Programa de EMRC se estruturou, obedecendo às orientações oficiais das entidades competentes do Ministério da Educação. Podem muitos não concordar com esta orientação, mas certamente não seria benéfico para a disciplina apresentar um modelo inteiramente ao arrepio daquilo que se passava no contexto curricular geral do sistema educativo.
Por força da finalidade que pretende atingir, uma pedagogia centrada em competências tem de ser necessariamente ativa, centrada no aluno. Não se adquirem competências ouvindo alguém a «debitar matéria», mas mobilizando conhecimentos adquiridos para resolução de problemas através de determinadas experiências de aprendizagem. É evidente que seria totalmente destituído de sentido que se excluísse da ação pedagógica a exposição de conteúdos e o ato de explicar, levado a efeito pelo professor. Antes de adquirirem e desenvolverem competências, os alunos têm de apreender e assimilar determinados saberes, cuja utilidade é indiscutível quando são chamados a resolver problemas específicos. O equilíbrio entre estes dois sistemas (o recurso à exposição e à explicação do professor e a colocação de problemas para os alunos resolverem a partir dos conhecimentos adquiridos) é essencial para um processo ensino-aprendizagem autenticamente eficaz.

3.3.  Novos materiais didáticos

A terceira finalidade corresponde à necessidade de produzir, com base num documento orientador, novos materiais didáticos. Desde logo, manuais que correspondam a determinados padrões de qualidade terão de ter em conta várias vertentes. Em primeiro lugar, a sua estreita relação com o Programa. Não faria sentido que se tivesse produzido um documento orientador e posteriormente se produzissem materiais que nenhuma ou pouca relação tivessem com esse documento. Esta foi uma das principais preocupações.
A segunda vertente é a qualidade científica e pedagógica dos manuais. Tal como foi pensada, a disciplina de EMRC tem muitos pontos de contacto com disciplinas variadas, para além das disciplinas teológicas específicas. Há evidentes conexões com o direito, a história, a geografia, a física, a biologia, a literatura, a arte, etc. Não foi fácil manter o rigor científico em todas estas áreas. Foi preciso estudar as matérias, pedir conselhos a pessoas especializadas e ter a maior atenção na redação do texto. Também o rigor pedagógico, sobretudo no que se refere à linguagem adotada, foi uma das principais preocupações de todos os que estiveram envolvidos na produção dos materiais.
Uma terceira vertente, igualmente importante, foi a vertente gráfica. Pretendíamos que os manuais tivessem uma elevada qualidade neste domínio, nunca inferior à dos manuais das outras disciplinas. Isso implicou custos avultados. Mas a Comissão Episcopal da Educação Cristã e a Fundação Secretariado Nacional da Educação Cristã sempre apoiaram este desígnio. Sem materiais de qualidade não é possível que os alunos se sintam atraídos pelos conteúdos que a disciplina pretende veicular. E para além disso, há ainda outros efeitos decorrentes da qualidade: maior aceitação da disciplina pelas entidades oficiais do Ministério da Educação e sua valorização junto dos encarregados de educação. E estas não são questões de menor importância.
Os materiais tinham de recorrer a uma linguagem religiosa nova, que renunciasse a um certo pietismo sem correspondência com a realidade, que nada diz à maior parte das crianças e dos jovens. Uma linguagem religiosa que, despida de um certo tom tradicionalista, se aventure por novos campos semânticos, novos signos, novas imagens, novas maneiras de dizer o indizível…
Pretendia-se igualmente assumir uma nova perspetiva na abordagem dos problemas éticos, doutrinais, inter-religiosos, ecuménicos, científico-religiosos, etc. Queríamos que fosse uma visão alternativa em relação à perspetiva que assume como verdade absoluta a visão tradicional e costuma recorrer a duas estratégias complementares: a primeira consiste em omitir as outras visões do mundo, a segunda em caricaturá-las para não ter de fazer as contas com os desafios que elas colocam à fé. O que se pretende agora é assumir uma atitude autenticamente dialogante, tanto em problemas como o aborto, os métodos anticoncecionais, ou outras questões éticas, como ainda em relação ao ateísmo e às religiões não cristãs ou às igrejas cristãs não católicas. As duas preocupações centrais foram, em sentido negativo, a de não omitir a voz do outro, nem a caricaturar, e, em sentido positivo, apresentá-las com isenção, assumindo o papel do outro, e tomar em consideração as suas críticas e as suas maneiras de observar a vida. Também não se trata evidentemente de prescindir da nossa visão das coisas, da visão católica do mundo, mas de assumir a convicção de que somos todos peregrinos à procura da verdade, que está certamente muito para lá das nossas afirmações dogmáticas, éticas ou outras.

Conclusão

Não gostaria de concluir esta comunicação sem apresentar dois textos de Paulo Freire (1921-1997), um reputado pedagogo brasileiro, cujos textos são ainda hoje de uma atualidade límpida. Estas duas citações são outros tantos desafios a que não permaneçamos inativos perante a realidade. A nossa iniciativa pode e deve transformar o real. Temos de acreditar nisso.
A primeira citação é a seguinte: «Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para o transformar; se não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda a possibilidade que tenha para não apenas falar da minha utopia, mas participar de práticas com ela coerentes.»
A segunda é um belo poema do mesmo autor:

Canção óbvia

Escolhi a Sombra desta árvore para
repousar do muito que farei,
enquanto esperarei por ti.
Quem espera na pura espera
vive um tempo de espera vã.
Por isto, enquanto te espero
trabalharei os campos e
conversarei com os homens.
Suarei meu corpo, que o Sol queimará;
minhas mãos ficarão calejadas;
meus pés aprenderão o mistério dos caminhos;
meus ouvidos ouvirão mais;
meus olhos verão o que antes não viam,
enquanto esperarei por ti.
Não te esperarei na pura espera
Porque o meu tempo de espera é um
tempo de quefazer.
Desconfiarei daqueles que virão dizer-me,
em voz baixa e precavidos:
É perigoso agir
É perigoso falar
É perigoso andar
É perigoso esperar, na forma em que esperas,
porque esses recusam a alegria da tua chegada.
Desconfiarei também daqueles que virão dizer-me,
com palavras fáceis, que já chegaste,
porque esses, ao anunciar-te ingenuamente,
antes te denunciam.
Estarei preparando a tua chegada
como o jardineiro prepara o jardim
para a rosa que se abrirá na primavera.

Paulo Freire
Genebra — Março — 1971


Bibliografia

Comissão Episcopal da Educação Cristã. 2005. Nota Pastoral: EMRC, um contributo para um novo humanismo. In Pastoral Catequética. Revista de Catequese e Educação. N.º 6: 7-11. Fundação Secretariado Nacional da Educação Cristã. Lisboa.
Comissão Nacional Justiça e Paz. 2008. Contributo para uma estratégia de luta contra a pobreza. CNJP. Lisboa.
Conferência Episcopal Portuguesa. 2006. Educação Moral e Religiosa Católica. Um valioso contributo para a formação da personalidade. Secretariado Geral da Conferência Episcopal Portuguesa. Lisboa.
Conferência Episcopal Portuguesa. 2008. Carta Pastoral: «A escola em Portugal. Educação integral da pessoa humana». Secretariado Geral da Conferência Episcopal. Moscavide.
Congar Yves M.-J. [1963] 1967. Santa Chiesa. Saggi ecclesiologici. Morcelliana. Brescia.
Conselho Nacional de Educação. Parecer n.º 2/2011, Sobre metas de aprendizagem. DR 2ª série, n.º 1, 3 de janeiro de 2011.
Freire Paulo. 2000. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. Editora UNESP. São Paulo.
Gabinete de Documentação e Direito Comparado (GDDC), in http://www.gddc.pt/direitos-humanos/textos-internacionais-dh/universais.html (consultado em janeiro de 2011).
Küng Hans. [1990] 1991. Garder espoir. Écrits sur la réforme de l’Église. Les éditions du Cerf. Paris.
Küng Hans. [1990] 1996. Projecto para uma ética mundial. Instituto Piaget. Lisboa.
Pereira Jorge (concepção e redacção). 2007. Programa de Educação Moral e Religiosa Católica. Ensinos básico e secundário. Fundação Secretariado Nacional da Educação Cristã. Lisboa.
Rojas Henrique. 1994. O homem light. Uma vida sem valores. Gráfica de Coimbra. Coimbra.
Roldão Maria do Céu. [2003] 2005. Gestão do currículo e avaliação de competências — As questões dos professores. Editorial Presença. Lisboa.

Jorge Paulo
jorgepaulo63@gmail.com
28 de Janeiro de 2011


[1] Esta comunicação foi escrita ao abrigo do novo acordo ortográfico.
[2] É o que se tem chamado «darwinismo social», ou seja, a aplicação, à relação entre pessoas, das leis biológicas descobertas por Darwin no processo de evolução das espécies, sobretudo a adaptação ao meio e, na luta pela existência, a sobrevivência apenas dos mais adaptados.

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