quarta-feira, 10 de julho de 2013

Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades


Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades,
Muda-se o ser, muda-se a confiança:
Todo o mundo é composto de mudança,
Tomando sempre novas qualidades.

Continuamente vemos novidades,
Diferentes em tudo da esperança:
Do mal ficam as mágoas na lembrança,
E do bem (se algum houve) as saudades.

O tempo cobre o chão de verde manto,
Que já coberto foi de neve fria,
E em mim converte em choro o doce canto.

E afora este mudar-se cada dia,
Outra mudança faz de mor espanto,
Que não se muda já como soía.

Luís Vaz de Camões

Tal como o soneto de Camões afirma, a realidade da vida é composta de mudança. E isto tanto era verdade outrora, como hoje. Faz parte da condição humana estar sujeita à temporalidade e, portanto, à mudança que dela decorre.
Os tempos modernos vieram, contudo, acrescentar dois aspetos fundamentais à mudança que desde sempre ocorreu: a velocidade e a qualidade das transformações. De facto, outrora havia alguma estabilidade em relação ao universo de valores partilhado pelas comunidades humanas, bem como em relação às principais instituições sociais. Se é verdade que estes elementos estavam sujeitos a uma certa erosão e a transformações mais ou menos orgânicas, tal mudança ocorria tão lentamente que dava aquela sensação de permanência essencial à estabilidade emocional, no plano individual, e institucional, no plano coletivo. Com o advento das vertiginosas descobertas científicas e das suas alucinantes aplicações tecnológicas, as alterações não ocorrem ao ritmo a que estávamos habituados, mas a velocidades tão aceleradas que não há tempo suficiente para os indivíduos se adaptarem às novas circunstâncias. Por outro lado, o que muda não são apenas as condições materiais das pessoas, mas igualmente o seu universo de valores e as instituições que eram outrora estáveis pontos de referência.
Duas dessas venerandas instituições são exatamente a família e a escola, sujeitas agora a uma erosão constante e fustigadas pela volubilidade dos valores que as enformavam. E assim surgem a cada passo novas alterações nas configurações da família. Em vez da antiga família fundada idealmente nos valores da heterossexualidade, da monogamia, da solidariedade intergeracional, da autoridade incontestável dos pais, da supremacia do homem, de uma clara separação de papéis masculino e feminino, vêm agora tomar o seu lugar na vida agregados humanos de cariz familiar fundados na estrita igualdade entre homem e mulher, na assunção, por parte do homem ou da mulher, de funções outrora atribuídas apenas ao outro elemento do casal, na contestação, por parte dos filhos, do poder paternal, na redução da família unicamente ao seu núcleo central, com exclusão dos elementos mais velhos, na aceitação de relações abertas a outras experiências afetivo-sexuais, na pulverização das relações afetivas e no consequente aumento dos divórcios, na existência de famílias não fundadas no casamento, mas em relações de facto amplamente aceites, na aceitação legal de famílias homossexuais, etc. As alterações à estrutura da família são tão profundas que os indivíduos mal têm tempo de se adaptar às constantes reformulações. E isso é tanto mais problemático quanto mais essas mudanças incidem sobre valores essenciais na organização das relações entre os seres humanos na comunidade em que vivem.
Também na escola as transformações têm sido profundas e constantes. Sempre que um novo governo assume a direção do país assiste-se a mais uma reforma do ensino. E parece que nenhuma corresponde às expectativas da sociedade. Todas acabam no cesto do lixo ao fim de meia dúzia de anos, ou por serem ineficazes face aos novos tempos e às suas exigências, ou porque uma nova moda pedagógica crê ter encontrado a chave do problema. Na verdade, tais constantes mudanças inserem níveis de entropia no sistema escolar que em parte inviabilizam o trabalho permanente de afinação das estruturas existentes. Mas as alterações não se ficam por aqui. A erosão da autoridade que por todo o lado tem lugar torna o trabalho dos docentes tarefa quase impossível, uma vez que o professor se vê na contingência de ter de justificar constantemente as suas opções pedagógicas face às estruturas da escola, aos pais e aos alunos, que se sentem no direito de as contestar, sem se questionarem acerca das competências específicas que nunca adquiriram, o que, por conseguinte, inviabiliza a autenticidade da sua posição crítica relativamente às decisões tomadas neste âmbito. Todos parecem estar dotados de autoridade pedagógica. Neste contexto, o menos competente parece ser agora, pasme-se, o próprio professor!
Se outrora eram atribuídos à escola papéis claramente definidos que se não confundiam com os papéis da família, hoje não só se esbateu essa distinção, como até os documentos oficiais constrangem a escola a assumir papéis claramente do âmbito familiar. Na verdade, à escola incumbe não só a tradicional tarefa de instruir e transmitir conhecimentos, mas também a tarefa de educar para valores, educar para a assunção de uma cidadania responsável, para a sexualidade, para a saúde, para a segurança rodoviária… e mais uma lista interminável de tópicos que outrora constituíam tarefa de outras instituições. No fundo, exige-se que a escola substitua os pais e, em última instância, a comunidade humana. O adágio, que a experiência mostra ser verdadeiro, segundo o qual «é preciso toda uma aldeia para educar uma criança» está longe de ser levado a sério pelas famílias e pelas instituições sociais diretamente responsáveis pela educação, que exigem da escola a assunção desse papel e, contraditoriamente, não aceitam que outros tenham autoridade sobre os seus filhos. Ora, na verdade, se não é estranho que a escola também eduque, uma vez que faz parte integrante da «aldeia» da criança, não pode ser apenas a escola a fazê-lo, uma vez que a criança precisa de encontrar em todos os âmbitos da vida situações favoráveis ao seu crescimento humano.
Outro aspeto ainda a ter em consideração é o conflito de valores numa sociedade plural. Tal conflito deriva da fragmentação do universo de valores em ação na vida social, bem como da complexa diversidade de grupos sociais e de indivíduos perfilhando cada qual o seu universo próprio de valores. Sabe-se, contudo, que não há diálogo possível sem um substrato comum a todos os indivíduos. Esse fundo comum está longe de ser clarificado nas modernas sociedades plurais. Tal situação torna não só difícil a relação entre família e escola, mas também torna conflituosa a relação professor-aluno e mesmo a relação entre cada professor e os seus colegas de profissão. A discussão dos valores essenciais a assumir por todos e a sua definição em documentos orientadores é hoje, mais do que nunca, um aspeto fundamental da vida da escola e da pacificação nas relações internas à comunidade educativa.
Que relação deve, pois, ter a escola com os pais? Que relação devem ter os pais com os seus filhos? Que relação devem ter os agentes educativos com os alunos? Por mais que se clarifiquem valores e se estipulem comportamentos padronizados, haverá sempre zonas de desconforto, nas quais o conflito ocorrerá. Porém, as escolas mais aptas a superar as situações conflituosas serão aquelas em que os agentes educativos estão conscientes e agem em função do universo de valores partilhado por toda a comunidade e vertido nos documentos orientadores.
Os pais, tal como as escolas e os professores, oscilam entre a permissividade e o autoritarismo. Nem uma nem a outra atitude criam condições para o crescimento da criança e do jovem. A primeira, ao permitir todo o tipo de comportamento, não serve de ponto de referência no qual a distinção entre bem e mal, certo e errado se torne transparente aos olhos do educando. E assim sendo, deixa que o crescimento se processe centrando o indivíduo nos interesses próprios a expensas da sua inserção social e dos interesses dos seus companheiros de viagem. Por outro lado, o autoritarismo é a imposição cega e inflexível de um determinado universo de valores. E como os valores em questão não são discutidos, não ocorre a sua assimilação, nem se transformam em pontos de orientação vitais. Pelo contrário, o educando vê o educador (e o conjunto dos valores que ele perfilha) como inimigo. O autoritarismo produz, na maior parte dos casos, revolta e agressividade, e quase nunca cooperação e paz nas relações humanas.
O ato educativo deve, pois, centrar-se algures entre a permissividade e o autoritarismo, numa zona racionalmente acessível tanto a educador como a educando, fundada nos valores amplamente partilhados pela comunidade. Nesta linha, deve-se privilegiar o diálogo, em vez da imposição unidirecional, a cooperação, em vez da competição. Também o afeto não deve ser descurado, em lugar da fria rigidez da ordem e do castigo. Ser firme em relação aos valores fundamentais não é incompatível com flexibilidade, quando se trata de integrar os indivíduos que, pelo seu comportamento, se colocaram à margem de sadias relações sociais.
Que dizer do educador cristão? Que mais-valia tem, de facto, o educador cristão? Estou em crer que o Evangelho tem em si um património espiritual que muito pode oferecer ao ato educativo. Cristo veio anunciar um Deus que, sem deixar de ser omnipotente, não atua de forma autoritária (no pior sentido do termo) ou discricionária, mas «com autoridade». Também Cristo agia «com autoridade», referem os Evangelhos, não como os escribas e os fariseus que se escudavam em frios e despersonalizados códigos de leis. Cristo agia a partir da sua consciência. Era autêntica a sua mensagem, porque derivava de um princípio racional manifesto a todos os indivíduos e não a partir de valores extrínsecos forjados por gente que via nas normas uma boa oportunidade para fugir às suas obrigações para com o seu semelhante. O educador cristão crê num Deus que respeita até ao limite a liberdade humana. É essa a razão pela qual o educador é chamado a respeitar a liberdade do seu educando, sem se eximir da sua função educativa. Veja-se a este propósito a eloquente parábola do filho pródigo. Após a insistência do filho, o pai concede-lhe o que ele pretendia ― os bens e a possibilidade de viver a vida longe da autoridade e da bondade paterna. E quando vê o filho andrajoso regressar a casa, não o recrimina nem o condena, mas acolhe-o, redimindo-o da libertinagem em que se afundara. É este olhar misericordioso do pai que deve orientar o educador cristão. E isto não significa, de modo nenhum, ser permissivo. Significa a certeza de que, por mais errado que seja o comportamento humano, nenhuma pessoa perde em última instância a sua dignidade de filho de Deus, inerente à sua condição pessoal.
Em jeito de conclusão, gostaria de regressar ao início do texto. É certo que nos perdemos muitas vezes neste emaranhado de mudanças, neste novelo nem sempre com sentido, mas apesar disso o educador cristão vive da pedagogia do amor que é, afinal, a pedagogia de Deus em relação a todos os seres humanos. E esse é o ponto de referência definitivo que não sofre qualquer tipo de mudança. Tudo se transforma, mas, de acordo com o texto bíblico, o amor de Deus para connosco é inabalável. O educador cristão é chamado a ser testemunha desse amor permanente e eterno. No turbilhão de novas descobertas e novas teorias, de novos valores e novos sistemas éticos, há, porém, um ponto de referência que não tem ocaso. E é em torno desse fundo universal de todas as coisas que a humanidade pode encontrar sentido para a própria existência, no mar tempestuoso da vida.

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